BIP - SZKOŁA PODSTAWOWA NR 33 SPECJALNA

BIP - strona główna
SZKOŁA PODSTAWOWA NR 33 SPECJALNA

Narzędzia

Czcionka:

  • Czcionka domyślna
  • Czcionka średnia
  • Czcionka duża

Kontrast:

  • Kontrast domyślny
  • Kontrast czarno-biały
  • Kontrast żółto-czarny
  • Kontrast czarno-żólty

Główne menu

Lokalizacja

startpowrót DZIAŁANIA INNOWACYJNE

Treść strony

wersja do druku
STYMULOWANIE ROZWOJU MOWY

Wstęp

 

                Do naszej szkoły uczęszczają uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, umiarkowanym i znacznym. Zajęcia dla uczniów niepełnosprawnych prowadzone są zgodnie z indywidualnymi programami, opracowanymi wspólnie ze specjalistami: nauczycielami gimnastyki korekcyjnej, psychologiem, pedagogiem szkolnym i logopedą. W miarę zwiększania się liczby uczniów potrzebujących stymulowania rozwoju mowy poprzez wspomaganie funkcji psychomotorycznych, zaistniała konieczność napisania innowacyjnego programu, wspomagającego rozwój uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

                Wspierając komponenty mowy od poczęcia, kształtujemy i determinujemy zarówno progresję procesów poznawczych, jak i wykonawczych, czyli motorycznych. Mowa jest związana z ruchem motorycznym i sprawnością manualną, niezaburzoną koordynacją nerwowo- mięśniową narządów artykulacyjnych oraz sprawnego analizatora słuchu i wzroku. Zaburzone funkcje psychomotoryczne wpływają negatywnie na rozwój mowy.

Innowacja stanowi uzupełnienie programów edukacyjnych polegających na stymulowaniu następujących funkcji psychomotorycznych jak:

v motoryki dużej,

v motoryki małej,

v percepcji wzrokowej,

v koordynacji wzrokowo- ruchowej,

v percepcji słuchowej,

v czynności poznawczych,

v mowy biernej,

v mowy czynnej,

                Postanowiliśmy wybrać taką terapię, ponieważ jest ona oddziaływaniem wielozmysłowym - wspiera korektę zaburzeń, promuje rozwój oraz propaguje profilaktykę. W naszych czasach szczególnie podkreślana jest potrzeba intencjonalnych, holistycznych oddziaływań w stosunku do osób niepełnosprawnych intelektualnie. Aby terapia uczniów odniosła oczekiwane wyniki, nieodzowne jest dokładne poznanie przez nauczyciela każdego ucznia i warunków jego życia, sposobów odreagowywania czy reakcji na stres. Do naszej Szkoły uczęszcza wielu uczniów z dolegliwościami sprzężonymi, które wymagają polisensorycznego wspomagania (poznawania świata przez zmysły). Dzięki wyposażeniu szkoły w „salę doświadczania świata” - polisensoryczną, uczniowie mogą doświadczać świat za pomocą zmysłu smaku, wzroku, dotyku, węchu.

Innowacja pedagogiczna stanowi rozszerzenie naszych działań, wspomagających uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

II.CHARAKTERYSTYKA INNOWACJI

 

                      Innowacja pedagogiczna w potocznym rozumieniu, jest „ulepszeniem”, wprowadzeniem nowych rozwiązań, modernizacją. Specyfikę innowacji zdefiniował W. Okoń: „innowacja pedagogiczna jest zmianą struktury systemu szkolnego [1]”.

Innowacją pedagogiczną (zwaną dalej „innowacją”), prowadzoną w publicznych szkołach i placówkach, ( zwanych dalej „szkołami”), są nowatorskie rozwiązania programowe, organizacyjne lub metodyczne, mające na celu poprawę jakości pracy szkoły[2].

               Zajęcia dla uczniów niepełnosprawnych prowadzone są w oparciu o Indywidualny Program Edukacyjno Terapeutyczny (IPET) konstruowany przez nauczyciela zgodnie z podstawą programową oraz potrzebami edukacyjnymi uczniów.

Innowacja ma charakter programowo-metodyczny i będzie prowadzona w naszej szkole przez jego autorów innowacji. Program ten będzie realizowany na zajęciach od września 2013 roku, w ramach godzin określonych w art. 42 ust. 2 pkt 2 Karty Nauczyciela z dziećmi niepełnosprawnymi w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym i głębokim. W związku z różnorodnością schorzeń, występujących wśród uczniów naszej szkoły, działania przedstawione w programie są odpowiednio dobrane do indywidualnych możliwości i potrzeb uczniów. Chociaż zajęcia w programie są różnorodne, wszystkie mają na celu stymulowanie wielozmysłowe, polegające na odbiorze wrażeń zmysłowych z otaczającego świata oraz własnego ciała. Aby wszystkie narządy zmysłów działały zgodnie i harmonijnie, co jest podstawą prawidłowej egzystencji i osiągania sukcesów w życiu, uczniowie muszą przejść długą i skomplikowaną drogę, polegającą na stopniowym uczeniu się i wytwarzaniu, czyli integracji we wspólnej pracy.

                Nie planujemy kosztów związanych z prowadzeniem innowacji pedagogicznej.

 

III. NAUKA KOMUNIKACJI UCZNIÓW O SPECJANYCH POTRZEBACH EDUKACYJNYCH

 

                Praca nad komunikacja się powinna odbywać się w następujących etapach:

Etap I – wzbudzanie motywacji do komunikowania się

Wielu uczniów na skutek braku zrozumienia przez otoczenie, wycofało się, lub nauczyło wymuszać zaspokajanie swoich potrzeb poprzez zachowania „irracjonalne”, a nawet agresywne. W związku z tym I etap pracy powinien polegać na przekonaniu ucznia o sprawczości jego komunikatów, czyli na organizowaniu sytuacji wychowawczych wymagających wyboru i konsekwentnym poszanowaniu każdej decyzji. Istotne jest komunikowanie się na wszystkich dostępnych poziomach z wykorzystaniem mowy, mimiki, gestykulacji, wyrazu oczu, postawy ciała, odgłosów nieartykułowanych, odgłosów płynących z ciała, oddechu.

Etap II – wspólne poszukiwanie optymalnej dla uczniów drogi – sposobu komunikowania się z otoczeniem

Praca polega tu głównie na systematycznym i cierpliwym wdrażaniu do używania prostych określeń wyrażających potrzeby. Budowa słownika związana jest z możliwościami ucznia (gest, przedmiot, obrazek) w ten sposób wprowadza się wszystkie podstawowe, ważne życiowo pojęcia. Osiągamy równocześnie dwa cele: rozwój pojęć oraz większą gwarancję uporządkowania przebiegu pracy. Symbole różnych pojęć, przedstawiających potrzeby, muszą być odpowiednio wyeksponowane. Z czasem uczeń sygnalizuje myśli gestami i zaczyna wychwytywać związek między potrzebą a jej symbolicznym obrazem.

Etap III – wprowadzanie indywidualnego słownika poznanych pojęć

Każdy uczeń powinien mieć w zasięgu ręki obrazki, piktogramy lub etykietki w formie książeczki. Po zasygnalizowaniu przez niego potrzeby (wskazaniu, własnej werbalizacji), nauczyciel musi głośno i wyraźnie ją nazwać w celu utrwalania prawidłowego wzorca mówienia.

Etap IV – poszerzanie słownika o inne pojęcia

Faza ta musi być ściśle skorelowana z zagadnieniami funkcjonowania w środowisku, stosując zasadę stopniowania trudności i poglądowości przechodzenia od pojęć prostych, czyli widocznych i konkretnych, do pojęć ogólniejszych. Nauczyciel powinien ograniczyć gadulstwo, werbalizować jednoznacznie i do każdego ucznia osobno.

Etapy następne – praca z literaturą, prostymi ilustracjami, zabawami tematycznymi, inscenizacjami itp.

 

IV. POZIOMY ROZWOJU KOMUNIKACJI ALTERNATYWNEJ

 

1 poziom – porozumienie na poziomie percepcji własnego ciała

Uczeń na tym poziomie nie różnicuje w sposób uwidaczniający się w jego zachowaniu obrazów i dźwięków, słaba jest uwaga i pamięć słuchowa. Celem postępowania logopedy i rodzica jest wykształcenie takiego wzorca ruchowego u ucznia niepełnosprawnego, jaki istnieje u noworodka już w pierwszych dniach życia, – jako reakcja na mowę ludzką. Rytmy i systematycznie powtarzane rytuały prowadzą do wykształcenia się czasowej sekwencyjności zachowań. Kontakt z uczniem, na tym poziomie rozwoju, ukierunkowany jest na nadawanie. Kanałem kontaktu jest dotyk (różnego użycia dotyku). A jego przebieg kontaktu uzależniony jest od postrzegania wzrokowego i umiejętności fiksacji przedmiotu. Wszystko, co prezentujemy uczniowi – wspólnie dotykamy i wspólnie tym manipulujemy. Nieco później można poprzedzać dotyk prezentacją określonych przedmiotów (bodźcami sygnałowymi) rytuały dnia codziennego, aby dojść do możliwości użycia symboli obrazkowych tych przedmiotów – stosowanych pojedynczo, sekwencyjnie, systematycznie, stale w ten sam sposób, w określonej sytuacji i czasie. Należy pamiętać o używaniu jednocześnie prostych komunikatów werbalnych.

 

2 poziom – komunikacja na poziomie percepcji sytuacji „tu i teraz”

Uczeń odczytuje bodźce z otoczenia, a jego zachowanie wyraźnie sygnalizuje rozumienie, oddzielenie przedmiotów z tła, a nawet rozróżnienie przedmiotu i czynności. Uczniowie komunikują się najczęściej własnym ciałem i gestem (ciągną, pokazują, podskakują, podchodzą, chowają się, wstydzą, śmieją, krzyczą, uderzają, stukają). Są świadome obecności innych osób, dlatego należy kształtować i wzmacniać interpersonalną synchronię, jako warunek jakiegokolwiek przekazu. Zachowanie w stosunku do ucznia powinno być przerysowanym modelem wzorca: “patrz tam, gdzie ja, i rób to samo”. Na tym poziomie rozwoju można wprowadzić „ułatwioną rzeczywistość”, czyli tak dostosować otoczenie ucznia, aby ułatwić mu poznanie funkcji symbolicznej mowy. Ułatwienie to powinno dotyczyć zarówno struktury czasowej, jak i przestrzennej, i odwoływać się raczej do bodźców wzrokowych, które są bardziej konkretne i stabilne niż bodźce słuchowe.

 

3 poziom – porozumienie (komunikacja) na poziomie organizacji własnego zachowania (w tym zachowań komunikacyjnych)

Zachowanie ucznia na tym poziomie rozwoju charakteryzuje się dużą inicjatywnością, ale też ogromnym chaosem. Jest ono skłonne naśladować wiele gestów, ale bez rozumienia ich odniesień do treści. Istotne jest prowadzenie ćwiczeń modelujących percepcję i komunikację, poprzez porządkowanie otoczenia ucznia, rytualizując i rytmizując czynności i obyczaje. Wprowadzamy symbolizację czynności-przedmioty. W tym celu:

1. Kolejno wprowadzamy piktogramy oznaczające czynności dnia codziennego oraz konstruujemy tablice orientacyjne, które są stale dostępne dla ucznia. Poprzez wielokrotne powtarzanie tego schematu stopniowo następuje zrozumienie znaczenia wizualizacji. Obraz definiuje czynność (np. mycie rąk) przez wskazanie na jej odbywanie się.

2. Wprowadzamy wizualizację (ukonkretnienia) piktogramami najprostszych czynności motorycznych: wkładania, budowania, rzucania itp. Czynności te ujęte są w sekwencje oznaczonych czynności dnia codziennego.

3. Pokazujemy to, co robiliśmy w ciągu dnia na indywidualnych tablicach tematycznych. Przez cały czas pracy z piktogramami musimy oczywiście pamiętać o jednoczesnym ich nazywaniu, przy czym trzeba spowolnić swoje tempo mówienia, robić przerwy między wyrazami, wielokrotnie powtarzać pojedyncze wyrazy, podkreślając ich melodię.

                Na tym poziomie komunikacji jesteśmy głównie nadawcami - to my pytamy i odpowiadamy. Tak długo ręka ucznia, kierujemy tak długo aż poczujemy, że jego wola zaczyna przejawiać się w drobnych ruchach ręki i zauważymy, że przejmuje on inicjatywę (poprzez naśladowanie naszego wzorca). Poświęcamy dużo czasu ćwiczeniom komunikacji (a nie rozmowie) w oparciu o powtarzalne treści z dnia codziennego (pogoda, jedzenie, ubranie itp.).

 

4 poziom – komunikacja na poziomie konkretno-obrazowym z użyciem mowy dźwiękowej ucznia

                Uczeń, który przeszedł trening obrazowego kodowania znaczeń opanował umiejętności z zakresu percepcji słuchowej na tyle, żeby zacząć różnicować fonemy i morfemy, oraz wypracował zdolność rejestrowania kolejności sylab w wyrazie – jest w stanie rozumieć dźwięki mowy. To zupełnie inny etap w rozwoju komunikacji. Uczeń ten, mimo, że nie może poprawnie mówić z powodu trudności artykulacyjnych, rozumie znaczenia wyrazów. Daje to szansę „towarzyszenia” rozmowy i słuchowego śledzenia treści mowy otoczenia. Zastosowanie systemu piktogramów daje szansę uczestniczenia w dialogu słowno-obrazkowym. Uczeń komunikuje się na tym etapie „totalnie”. Pokazuje gestem, że rozumie wyrazy, a głosem stara się imitować tylko te fonemy w wyrazach, na które pozwala stan precyzyjności jego narządów mowy. Motoryczne braki mowy uzupełnia często gestem. Rozumienie mowy dźwiękowej przechodzi przez poziom wyrazu, prostego wypowiedzenia, tekstu i dialogu. Mowa bierna jest na ogół na wiele wyższym poziomie niż mowa czynna. Większość uczniów szybciej uczy się porozumiewania technikami „ułatwionej” komunikacji, niż poprawnie mówić, ponieważ percepcja wzrokowa jest umiejętnością łatwiejszą od słuchowej.

Obok alternatywnych systemów komunikacji należy rozwijać i doskonalić mowę werbalną.
                W pracy nad kształtowaniem umiejętności komunikowania się ucznia upośledzonego umysłowo istotny jest ujednolicony sposób porozumiewania się z nim zarówno w domu, jak i w szkole. Celem wspólnych działań osób pracujących z uczniem jest takie łączenie różnych systemów komunikacji, by rozszerzyć możliwości porozumiewania się z nim. Wyboru właściwego systemu należy dokonywać w sposób naturalny i elastyczny, kierując się poziomem zachowania ucznia i jego „preferencjami” tak, by kontakt i komunikacja z nim była inspirująca, a nie frustrująca. Upośledzenie komunikacji polega głównie na niemożności opanowania mowy i ograniczeniu rozumienia mowy. Nasilenie zaburzeń jest bardzo różnorodne. W skrajnych przypadkach występuje całkowity braku rozumienia mowy oraz niezdolność mówienia, utrzymująca się do wieku dorosłego. Inni uczniowie uczą się mówić po 3-4 roku życia, jednak z nieprawidłową składnią i fonologią, jeszcze inni osiągają szybkie postępy, aż do używania pełnych, poprawnie artykułowanych zdań. W mowie uczniów często występują: echolalia, prozodia (melodia mowy) oraz wysoki i śpiewny głos. Mowa ma cechy idiosynkratycznej z dziwacznym słownictwem i niezwykłym znaczeniem niektórych wyrażeń. Częste są stereotypie słowne. Wielu uczniów autystycznych lepiej opanowuje pisanie, niż język mówiony. U dzieci autystycznych stwierdza się również zaburzenia komunikacji bezsłownej. Małe dzieci z tym zaburzeniem nie są w stanie potrząsnąć głową na: „tak”, lub, „nie”.

                Celem zajęć szkolnych, w ramach komunikowania się, jest znalezienie i wypracowanie z uczniami optymalnych metod kontaktowania się z najbliższym otoczeniem. Nauczyciel ma prawo doboru metody porozumiewania się, kierując się przede wszystkim jego możliwościami psychofizycznymi.

 

V. MOWA CZYNNA I BIERNA

 

A.DEFINICJA

 

Mowa to akt w procesie porozumiewania się słownego, który zakłada obecność, co najmniej dwóch osób: nadawcy i odbiorcy. W mowie występuje czynność nadania i odbioru mowy oraz wytwór mówienia i rozumienia, czyli tekst.

v Nadawanie mowy polega na wytwarzaniu określonych treści myślowych i przekazywaniu ich odbiorcy za pomocą odpowiednich ruchów narządów mownych.

v Odbiór wypowiedzi nadawcy przez odbiorcę następuje wtedy, gdy usłyszane i zidentyfikowane dźwięki zostaną skojarzone z odpowiednią treścią.

v Tekst jest ciągiem dźwięków, będących nosicielem treści znaczeniowej.

     Tekst jest wytworem mówienia 1.

 

 

--------------------------------------------------------

1/ Styczek Irena.: (Logopedia) WSiP 1983, s.25-26

 

 

Nadawanie i odbiór mowy są możliwe dzięki temu, że dwie osoby porozumiewają się tym samym kodem językowym. Mowa dzieli się na:

v czynną – budowanie wypowiedzi,

v bierną – rozumienie wypowiedzi.

 

 

B. CHARAKTERYSTYKA ROZWOJU MOWY

                Mowa nie jest umiejętnością wrodzoną, dziecko przyswaja sobie ją od najbliższego otoczenia drogą naśladownictwa.

                Wielokrotnie powtarzane przez rodziców nazwy przedmiotów, znajdujących się w otoczeniu dziecka, zostawiają słuchowe ślady w jego mózgu. Dziecko usłyszawszy potem daną nazwę potrafi sobie wyobrazić przedmiot, do którego ona się odnosi, czyli potrafi zrozumieć znaczenie wyrazu, a z czasem potrafi również nazwać przedmiot. Rozwój mowy postępuje równolegle z rozwojem motoryki narządów artykulacyjnych. Mowa wytwarza się dzięki skoordynowanej aktywności muskulatury języka, warg, gardła itp. Do rozwoju i koordynacji poszczególnych części aparatu artykulacyjnego potrzebny jest czas i aktywne ćwiczenia.

Kształtowanie się mowy przebiega w 4 etapach:

v Okres melodii- od narodzin do 1 roku życia,

v Okres wyrazu – od 1 do 2 roku życia

v Okres zdania – od 2 do 3 roku życia

v Okres swoistej mowy dziecięcej – od 3 do 7 roku życia.

                W życiu płodowym rozwija się mózg i drogi nerwowe, czyli podstawowy organ nadawczy i odbiorczy mowy. Jest to również czas tworzenia i intensywnego treningu tzw. nasady ( jamy gardłowej, nosowej, ustnej), krtani i płuc, czyli organów tworzących substancje foniczną. Na wiele miesięcy przed urodzeniem, dziecko jest zdolne do reakcji płaczu, ćwiczy ruchy oddechowe, ma ukształtowane struny głosowe. Bardzo wcześnie rozwija się również organ słuchu – ucho, które przy urodzeniu jest całkowicie zdolne do pracy.

                Płód reaguje na dźwięki już między 4 a 5 miesiącem życia, odbierając takie cechy dźwięków, jak melodię, akcent, rytm i natężenie. Ze zrozumiałych względów szczególnie dobrze słyszy głos matki i bicie jej serca. Rejestruje w pamięci jej głos i dźwięki z otoczenia, w którym przebywa. Warto, więc przemawiać do swego nienarodzonego dziecka z różną intonacją i śpiewać mu.

 

 

W pierwszym roku życia tworzą się podwaliny prawidłowego rozwoju mowy, a nieodpowiedni sposób pielęgnacji może zakłócić ten rozwój.

                 Słuch odgrywa niebagatelną rolę w rozwoju mowy. Początkowo dziecko reaguje na dźwięk, jako na bodziec, nie mając wyrobionego pojęcia dźwięku. Już w pierwszych trzech miesiącach życia niemowlę reaguje na głośne dźwięki bliskiej osoby, mimo że jej nie widzi. Nieco starsze zwraca głowę w kierunku dźwięku, reaguje płaczem lub podrywa się przy hałasie, reaguje na swoje imię, używa głosu, chcąc zwrócić na siebie uwagę, próbuje naśladować głos mamy i taty, spogląda na przedmioty i osoby, o których mówią rodzice.

                 Na najwcześniejszym etapie kształtowania się mowy, w okresie melodii ( od narodzin do 1 roku życia), występują dwa etapy:

v głużenie – dziecko wydaje gardłowe dźwięki, bawiąc się narządami głosowo- artykulacyjnymi, ćwicząc mięśnie w przyszłości wykorzystane do mówienia,

v gaworzenie – od 5 miesiąca życia dziecko zaczyna wytwarzać kombinacje grup dźwiękowych na zasadzie samonaśladownictwa; bawi się wydawanymi przez siebie dźwiękami, ale nie nadaje im znaczenia; pojawia się sylaba.

                 W pierwszych miesiącach życia informacje docierają do dziecka przede wszystkim kanałem dotykowym, stosunkowo wcześnie włącza się również kanał wzrokowy. Najdłużej trwa edukacja odbioru informacji płynącej kanałem słuchowym. W 4 kwartale życia zaczyna rozwijać się specjalna wrażliwość słuchowa na dźwięki mowy ludzkiej, czyli tzw. słuch fonematyczny. Stanowi on podstawę do naśladowania dźwięków mowy. Jeżeli w tym okresie życia dziecka nastąpi jakaś niesprzyjająca sytuacja, np. choroba, pobyt w szpitalu, dłuższa nieobecność rodziców, (szczególnie matki), wówczas rozwój słuchu fonematycznego może zostać zakłócony, co niekorzystnie wpłynie na kształtowania się mowy. Matka, podczas zabiegów pielęgnacyjnych, wpływa na proces postawy komunikacyjne niemowlęcia. Tuląc je, szepcąc słowa pełne miłości i uśmiechając się dostarcza dziecku bodźców czuciowych, wzrokowych oraz słuchowych. W ten sposób dziecko powoli przygotowuje się do bycia nadawcą i odbiorcą informacji podawanych w języku ojczystym.

                Gdy dziecko kończy pierwszy rok życia, ma już opanowaną pionową postawę ciała i zaczyna stawiać pierwsze kroki. Zdarza się, że ta nowa umiejętność tak je pochłania, że rozwijanie mowy schodzi na plan dalszy. Niemniej drugi rok życia wiąże się z dynamicznym rozwojem jego zdolności językowych. Następuje stopniowe ograniczenie gaworzenia na korzyść wyrazów i prawie dwukrotnie zwiększa się ilość używanych spółgłosek w stosunku do poprzedniego okresu. Dziecko używa też „pomruków”, które mają zwrócić uwagę najbliższych i służą do swoistego przekazywania wiadomości.

                 W drugim roku życia zmieniają się relacje pomiędzy wytwarzaniem wyrazów, a ich rozumieniem. Na początku dziecko rozumie znacznie więcej wyrazów, niż potrafi wypowiedzieć. Na przełomie pierwszego i drugiego roku życia wypowiada pierwsze sensowne wyrazy w języku ojczystym, które odzwierciedlają „dorosłe” znaczenie. Słowa te są jednak jeszcze mocno zniekształcone, np.: / fate/ - kwiatek, / otjo/ - oko, / pam/ - pan.

                Mówienie wyrazów wymaga od dziecka ciągłego porównywania i pamiętania słyszanych dźwięków oraz dopasowywania ich do konkretnych przedmiotów. Narastanie słownictwa związane jest z rozwojem uwagi, spostrzegawczości, pamięci oraz z ogólnym rozwojem ruchowym (chwytanie, siedzenie, chodzenie). Dzięki doskonaleniu spostrzegania szybkość i doskonałość rozpoznawania wyrazów zwiększa się i wzrasta liczba wyrazów używanych przez dziecko. Początki mowy są nieco wcześniejsze u dziewczynek niż chłopców, ponieważ dojrzewanie organizmu żeńskiego następuje szybciej. Dziecko słyszy całe wyrazy i zdania wypowiadane przez osoby z jego otoczenia, a nie poszczególne głoski. Nie zapamiętuje ono całej postaci brzmieniowej wyrazu, tylko ogólny jego zarys, a czasem tylko jedną sylabę. Przestawia, zatem kolejność sylab i modyfikuje poszczególne głoski w wyrazie. W wieku od 18 do 24 miesiąca życia wiele procesów, związanych z rozwijaniem wymowy przebiega tak samo w różnych językach świata. W wymowie dzieci w tym okresie występują pewne wspólne osobliwości, np.:

v powtarzanie sylab / kaka / - kaczka, /pipi/ - kupi,

v opuszczanie spółgłosek na końcu wyrazu /ko/- koń, /da/- daj,

v opuszczanie spółgłosek na początku wyrazu /odzi/ - chodzi, /ot/ - kot,

v opuszczanie sylab/ guki/ - guziki, / molot/ - samolot,

v redukcje grup spółgłoskowych / lapa/-lampa, / pika/ - piłka,

v upodobnienia / ononek/ - ogonek, telefon/ - telefon.

                Innym charakterystycznym zjawiskiem w tym okresie są onomatopeje, czyli dźwiękonaśladownictwo. Często inicjatorami tych onomatopei są dorośli. Najbardziej powszechne jest naśladowanie głosów zwierząt, szczekania, miauczenia, gdakania itp. oraz pojazdów mechanicznych. Zdarza się, że w wykonaniu dziecka dźwięk / hau hau/pełni funkcję całej wypowiedzi i może być zarówno rzeczownikiem oznaczającym psa, czasownikiem oznaczającym czynność szczekania, jak i onomatopeją oznaczającą naśladowanie przez dziecko szczekania.

                Większość dzieci półtorarocznych potrafi już spełniać proste polecania, co świadczy o rozumieniu mowy. Jednocześnie można zaobserwować u nich początki mowy spontanicznej. Mówione wyrazy zaczynają zastępować gesty, którymi dziecko posługiwało się dotychczas, wyrażając swoje życzenia. Dziecko zaczyna używać słów, do oznaczenia przedmiotów, które są poza polem jego widzenia, więc pamięta i identyfikuje nazwę z przedmiotem. Nie poprzestaje na wytworzeniu izolowanych słów- zadań, lecz łączy je w sekwencje tworzące wypowiedź, np.: O! Hau pan mama, mama!. Jest to informacja dla mamy, że pies podbiegł do pana, albo Mama tu ama tjotji - Mamo nie ma cioci. Od tego momentu, który u jedynych dzieci pojawia się dość wcześnie (około półtora roku), a u innych występuje dopiero pod koniec drugiego roku życia, rozwija się właściwa składnia ( umiejętność budowania zdań). Niemniej nadal rozumienie wypowiedzi dziecka możliwe jest dopiero wówczas, gdy weźmie się pod uwagę konkretną sytuację, której towarzyszyła wypowiedź. Na razie wiele składników myśli dziecka pozostaje niedopowiedzianych, domyślanych dla słuchacza, gdyż przekazuje ono bardzo nieprecyzyjnie swoje życzenia, żądania i myśli, np.: Pawe ato- Paweł chce dostać auto, Mila be tu – dziecko wskazuje, że się pobrudziło, Ne aaa dziecko nie chce iść spać. Mimo tak nieprecyzyjnego przekazu, dziecko w swych wypowiedziach, pod koniec drugiego roku życia, wymienia, sprawcę, czynność, odbiorcę tej czynności, jej cel, miejsce obecność lub nieobecność osób czy przedmiotów oraz swoje doznania.

                 W okresie wyrazu od 1 do 2 roku życia wymawia już wszystkie samogłoski ustne ( a, e, i ,o, u, y). Ze spółgłosek wymawia wszystkie wargowe ( p, b, m, pi, bi, mi), czyli dźwięki, które są odbierane nie tylko słuchem, ale i wzrokiem. Ponadto t, d, n, ł, ń, l, li, k, g, ki, gi, ch, ci, ś, ź, ć, dź. Inne spółgłoski ulegają modyfikacjom lub zamianom. W okresie tym następuje nagły wzrost słownictwa. Roczne dzieci potrafią samodzielnie wymawiać od 3 do 5 słów o określonym znaczeniu. W ciągu drugiego roku życia dziecko wymawia już około 300 słów, a rozumie ich o wiele więcej. Wzrost słownictwa zależy od ogólnej sprawności umysłowej dziecka, jego procesów poznawczych, środowiska i wychowania. Ze wzrostem słownictwa następuje również wyodrębnianie się grup znaczeniowych i formalnych wyrazów. Najwcześniej w słowniku dziecka pojawiają się wyrazy oznaczające przedmioty i czynności oraz niektóre zaimki wskazujące to, taki, tu oraz partykuła nie. Wśród rzeczowników przeważają imiona własne i rzeczowniki osobowe, które nazywają ludzi. Około 1, 6 miesięcy pojawiają się kategorie fleksyjne ( odmiana wyrazów).:

v trybu oznajmującego Mama, tu, hau;

v zaczyna pojawiać się druga i trzecia osoba liczby pojedynczej ty, on, ona,

v pojawia się odmiana rzeczowników, przy czym dziecko często opuszcza przyimek, np.: zamiast powiedzieć z mamą powie mamą.

Znaczenie wyrazów jest przeważnie szerokie i płynne, zrozumiałe dzięki konkretnej sytuacji i elementom takim jak intonacja, pauza, akcent, które zastępują brak istotnych elementów wypowiedzi.

                 Aktywność słowna dorosłych w obcowaniu z dzieckiem jest nieodłącznym elementem ukształtowania mowy. Do dziecka należy mówić, zdaniami prostymi i krótkimi. Wymowa dorosłych powinna być dokładna, wyraźna, w miarę wolna, bez zbędnego spieszczania. Jednocześnie należy radośnie reagować na wszelkie przejawy słownego komunikowania się dziecka z otoczeniem. Zachęca to dziecko do podejmowania wysiłku przyswajania mowy w języku ojczystym.

                Gdy dziecko kończy drugi rok życia, rozpoczyna się trzeci etap kształtowania mowy, tzw. „okres zdania”, który trwa od 2 do 3 roku życia. W tym czasie dziecko zaczyna rozumieć rozmowę rodziców dotyczącą członków rodziny, aktualnych wydarzeń i przedmiotów. Potrafi już nazwać wiele rzeczowników oznaczających części ciała, ubrania, pokarmy, napoje, zwierzęta, zabawki oraz czasowników oznaczających czynności biologiczne, własne ruchy, pragnienia i dążenia. Początkowo czasowniki używane są w formie bezokolicznika, ale w niedługim czasie słychać już w mowie dziecka zastosowanie czasu teraźniejszego i przeszłego. Nadal ma jednak problem z wyrazami określającymi upływający czas. Dziecko stosuje pojęcia „ wczoraj, dzisiaj, jutro”, ale myli je i zdarza się, że słyszymy „Jutro byłam u babci”. Język polski jest językiem fleksyjnym, podlegającym odmianie według określonych reguł. Dziecko w okresie zdania ma jeszcze problemy z odmianą rzeczowników i czasowników, a w tym zakresie popełnia wiele błędów. Wcześniej przyswaja formy liczby pojedynczej niż mnogiej. Myli osoby pierwszą i drugą oraz używa osoby trzeciej w funkcji osoby pierwszej ( Na pytanie, Kto chce czekolady Dziecko odpowie Kubuś zamiast ja).

                 Oprócz rzeczowników i czasowników pojawiają się i inne części mowy, ale są one bardzo nieliczne. Są to przymiotniki, zaimki, przysłówki, przyimki, spójniki i liczebniki.            

                 Mnogość części mowy, którymi posługuje się dziecko, wpływa na rozwój wypowiedzi pełnymi zdaniami. Najwcześniej w mowie dziecka pojawiają się zdania twierdzące ( np. pudziemy do lasu), ale dosyć szybko pojawiają się też zdania pytające ( ćo to jeś) i rozkazujące ( daj Basi). Oprócz schematów zdań pojedynczych, dziecko używa wypowiedzi złożonych współrzędnie. Najpierw są to zdania złożone współrzędnie łącznie ( tatuś jeś dostanie i bendzie iś do placy), a później przeciwstawnie ( on ma piewać, a on piścy, ten Maciek), co świadczy o próbach porządkowania przez dziecko zjawisk za pomocą kontrastu. Pod koniec trzeciego roku życia potrafi łączyć dwa zdania również na zasadzie podrzędności ( nie dam mu, bo buci /płacze/ jak alarm).

                Można przyjąć, że dziecko dwuletnie zna wartość liczby 1 i w przeciwieństwie do niej mnogość, którą oznacza różnie, np. 4, 7, 8 itp. Nie wszystkie dzieci poznają w jednym czasie wartość liczby, chociaż znają jej nazwę. Zwykle pokazują na palcach, ile mają lat i potrafią te palce przeliczyć.

                 W wymowie dziecka występują już wszystkie samogłoski ustne

(a, e, i, o, u, y), oraz nosowe (ę, ą),. Ze spółgłosek pojawiają się s, z, c, dz, f, w. Niedostateczna sprawność narządów artykulacyjnych powoduje zastępowanie głosek trudniejszych łatwiejszymi i upraszczanie grup spółgłoskowych ( łoń zamiast słoń, pata zamiast pasta).Wymowa trzylatka jest już zrozumiała nie tylko dla najbliższego otoczenia charakteryzuje ją ponadto zmiękczanie głosek s, z, c, dz, oraz sz, ż, cz, dż, natomiast r zwykle wymawiane jest jak j lub l.

          

Zasób słów dziecka zwiększa się w szybkim tempie. Pod koniec 3 roku życia może w sposób czynny używać już około 1000 słow. Do posługiwania się językiem, na poziomie najbardziej podstawowym wystarczy znajomość 800 słów.

                Umiejętność mówienia zdaniami ułatwia dziecku ujmowanie i wyrażanie w wypowiedziach różnych stosunków logicznych. Jednakże dłuższe relacje i opisy, chociaż żywe i barwne, nie zawsze są zwarte, uporządkowane i spójne. Ale mimo to, dorośli są w stanie zrozumieć wypowiedź. W pamięci dziecka gromadzone są wyrazy oraz zasady gramatyczne z pomocą, których dziecko buduje własne teksty. Jeszcze niedoskonałe, ale wyrażające potrzeby poznania i usystematyzowania tego, co widzi, czuje i przeżywa.

                Okres zdania jest przełomowym w rozwoju mowy, a to dzięki przyswojeniu podstaw języka ojczystego. W kolejnym etapie kształtowania się mowy, przypadającym na okres przedszkolny nastąpi doskonalenie się poszczególnych podsystemów języka, a więc wierniejsze odtwarzanie struktur wyrazów, zwiększanie zasobu słownikowego i stosowanie poprawniniejszych form fleksyjnych ( odmiany wyrazów) w coraz dłuższych wypowiedziach.

                Gdy dziecko kończy trzeci rok życia rozpoczyna okres intensywnego rozwoju mowy, który wspólnie wspierają rodzina i placówka. Dziecko trzyletnie potrafi już porozumieć się z dorosłymi, ale jego wymowa nie jest jeszcze tak ukształtowana, jak np. sześciolatka. Trzylatek powinien wymawiać wszystkie samogłoski, ( chociaż zdarzają się zamiany: a-o, e-a, i-y) oraz większość spółgłosek. Cechą charakterystyczną w tym wieku jest zmiękczanie głosek: s-z –c –dz oraz sz- ż- cz – dż, a także zamiana głoski r na j lub l. Dużo głosek umie już wypowiedzieć poprawnie w izolacji i pod dyktando, ale w mowie spontanicznej stosuje zamianę na łatwiejsze pod względem artykulacyjnym. Jest to związane z niepełną sprawnością narządów artykulacyjnych biorących udział w mówieniu.

                U czteroletniego dziecka utrwalają się głoski s – z- c- dz i pojawia się głoska r, ale jej opóźnienie nie powinno jeszcze niepokoić. Gdy dziecko nauczy się wymawiać r, cieszy się tą umiejętnością i często nadużywa jej, wymawiając np. rody, rampa, rodówka. Nadal zamienia głoski sz- ż cz- dż na s- z – c – dz lub ś-ź-ć-dź. W dalszym ciągu zdarza się upraszczanie grup spółgłoskowych, czyli pomijane jakiejś spółgłoski, np. sklep- slep, skarpety- kapety, mleko – meko.

                W mowie dziecka pięcioletniego głoski sz-ż- cz- - dż zaczynają się ustalać. Dziecko potrafi je poprawnie powtórzyć, choć w mowie potocznej może jeszcze seplenić. Grupy spółgłoskowe nadal bywają upraszczane.

                U sześciolatków mowa powinna już być opanowana pod względem dźwiękowym, ale nadal zdarza się seplenienie i nieprawidłowa wymowa r. Dziecko trzyletnie używa około 1000 wyrazów, a sześcioletnie około 3000 wyrazów. Wraz z wiekiem następuje zróżnicowanie słownictwa. Pojawiają się kolejne części mowy, które pozwalają dziecku zrozumieć i opisać rzeczywistość: przedmioty ( rzeczowniki), czynności ( czasowniki), cechy przedmiotów i czynności ( przymiotniki i przysłówki), stosunki między przedmiotami i czynnościami ( przyimki i spójniki).Najwcześniej pojawiają się w słowniku dziecka te wyrazy, które oznaczają przedmioty i czynności

( rzeczowniki i czasowniki) oraz niektóre zaimki wskazujące ( to, taki, tu) i partykuła nie. Dopiero w trzecim roku życia w słownictwie pojawiają się wyrazy oznaczające związki, stosunki i cechy takie jak: barwa, kształt, temperatura, wielkość, ciężar itp. W mowie czteroletniego dziecka pojawiają się nowe grupy znaczeniowe, bardziej oderwane od aktualnej działalności i uogólnione niż poprzednio. Wzrasta również ilość wyrazów określających czynności umysłowe i współdziałanie dziecka z otoczeniem.

                Równocześnie z rozwojem słownictwa doskonalona jest też umiejętność stosowania poprawnych form fleksyjnych, czyli odmiany wyrazów. Najwcześniej dziecko uczy się odmieniać rzeczowniki, a dopiero później przymiotniki i zaimki. Wcześniej opanowuje formy liczby pojedynczej niż mnogiej wszystkich odmiennych części mowy. Odmieniając czasowniki najwcześniej rozróżnia czas teraźniejszy i przeszły. Zdarzają się jednak błędy w zakresie rodzaju żeńskiego i męskiego. Jeżeli w otoczeniu dziecka jest przewaga wzorców mowy kobiet, wówczas chłopiec może mówić o sobie tak, jakby był dziewczynką i odwrotnie. Dziecko może nie radzić sobie z odmianą wyrazów rzadziej stosowanych oraz tych, które odmieniają się nieregularnie. Powie np. Tu jest lew, a tu są lewy; Tata poszedł do pracy, a potem mama podeszła. Dziecko próbuje znaleźć analogię między znanymi sobie formami odmiany wyrazów. To zjawisko dotyczy również wymyślania słów na określenie przedmiotu, zjawiska czy czynności, gdy nie znajduje w swym zasobie słownikowym gotowej nazwy. Często zapisujemy W swojej praktyce często zapisuję sobie takie sympatyczne, zabawne neologizmy wymyślane przez dziecko, np. prasowacz – żelazko, malownik – malarz, chlebownik – piekarz.

                W trzecim roku życia i w kolejnych latach wieku przedszkolnego dziecko rozwija umiejętność mówienia dłuższymi zdaniami łącząc je spójnikami: i, a, bo, żeby. Zdania są coraz bardziej zwarte i logicznie skonstruowane. Niemniej dziecko nie dba jeszcze o ścisłość i przejrzystość wyrażania swoich myśli. Dotyczy to szczególnie opisów i relacji z własnych przeżyć. Choć żywe i barwne, nie zawsze są jednak uporządkowane. Warto przysłuchać się, czy i jakie pytania zadają dzieci. Dlatego, że pytania uczą myślenia, a równocześnie dziecko zdobywa informacje o rzeczywistości. W 5-6 roku życia wypowiedzi dziecka, oprócz formy dialogowej przyjmują również formę opowiadania, które pobudza dziecko do rozbudowanej reakcji słownej.

Psycholingwiści wyróżniają trzy fazy w rozwoju formy opowiadania:  

v Stadium przedmiotów – dziecko ogranicza się do wyliczenia przedmiotów i postaci na obrazku,

v Stadium czynności – dziecko mówi, co się dzieje na obrazku i określa cechy tych czynności ( 4-5 lat);

v Stadium interpretacji – dziecko dodaje interpretacje sytuacji wyobrażeniowej na obrazku (12 lat).

                U poszczególnych dzieci występują znaczne różnice w zakresie dojrzałości mowy. Wiek życia nie jest tu w pełni miarodajny. Poszczególne okresy rozwoju mowy mogą przeciągać się u niektórych dzieci, zwłaszcza u tych, które ogólnie rozwijają się wolniej. Jeśli dziecko zaczęło mówić w 2- 3 roku życia, to najprawdopodobniej w 6-7 roku życia rozwój mowy będzie nadal opóźniony w stosunku do standardów, ale będzie zgodny z indywidualnym tempem rozwoju. Na przyrost słownictwa w poszczególnych kategoriach części mowy mają wpływają:

v W zakresie rzeczowników – bogactwo i zróżnicowanie środowiska, w którym dziecko się wychowuje,

v W zakresie czasowników – ich szybki wzrost zależy od tego, czy dziecko będzie miało możliwość działania,

v W zakresie wyrazów abstrakcyjnych- ich przyrost zależy od poziomu rozwoju intelektualnego dziecka.

                Dzieci wstępujące do szkoły zawsze będą wykazywać pewne różnice w zakresie dojrzałości w posługiwaniu się językiem ojczystym, podobnie jak w zakresie rozwoju kostnego czy motorycznego. Jest to czas osiągania przez językowej sprawności systemowej, czyli umiejętności budowania zdań gramatycznie poprawnych w danym systemie językowym. Jednak pełną sprawność językową osiągamy około 12 roku życia.

 

C. OBJAWY ZABURZEŃ

 

                Opóźnienie rozwoju mowy może dotyczyć każdego etapu w kształtowaniu się mowy. Może przejawiać się w późniejszym gaworzeniu, opóźnieniu się pierwszych wyrazów, ubogim słowniku, w późniejszym pojawianiu się zdań prostych i rozwiniętych, dłuższym utrzymywaniu nieprawidłowych struktur gramatycznych, w dłużej występującej wadliwej artykulacji głosek. O poważnym opóźnieniu rozwoju mowy mogą świadczyć następujące objawy:

v Do 2 roku życia dziecko jedynie gaworzy, nie wymawiając żadnego słowa o określonym znaczeniu (dziecko, które urodziło się z niedosłuchem, nie przechodzi nawet do etapu gaworzenia);

v W 3 roku życia dziecko używa w sposób czynny kilkudziesięciu słów zamiast kilkuset;

v Pod koniec 3 roku życia w ogóle nie mówi zdaniami, a używa tylko pojedynczych słów lub buduje zdania składające się wyłącznie z podmiotu i orzeczenia;

v Wadliwie wymawia różne głoski w sposób charakterystyczny dla wcześniejszego okresu rozwojowego;

v Pod koniec okresu przedszkolnego dziecko wykazuje poziom rozwoju mowy charakterystyczny dla dzieci 3-4 letnich;

v W wieku szkolnym dziecko ma mały zasób słów, trudności z formułowaniem dłuższych wypowiedzi, stosuje nieprawidłowe formy gramatyczne.

                 Opóźnienie mowy czynnej występuje u około 3% dzieci przedszkolnych, zwykle w wieku 3-4 lat. Częściej dotyczy chłopców niż dziewczynek- proporcja 3 do 1. (Zaleski, 1991).  Dzieci te nie mówią wcale lub mówią mało, natomiast dobrze słyszą i z reguły dobrze rozumieją polecenia słowne. Konsekwencją opóźnionego rozwoju mowy są zwykle trudności w nauce czytania i pisania, szczególnie w przypadku, gdy powodem tego opóźnienia jest zaburzony rozwój procesów poznawczych( uwagi, pamięci, spostrzegania).

                Przy pierwszym kontakcie z dzieckiem nie sposób precyzyjnie określić przyczyny opóźnionego rozwoju mowy. Dopiero obserwacja dziecka podczas terapii i dodatkowe badania dają taką szansę. Opóźniony rozwój mowy może wynikać z:

v Nieprawidłowości środowiskowych.

     Może to być nieprawidłowy sposób mówienia osób z otoczenia dziecka,

   · mówienie do dziecka „po dziecinnemu”, naśladowanie wymowy

     niemowlęcia przez starsze dzieci, (utrwala nieprawidłowy

    wzorzec wymowy), brak potrzeby porozumiewania się rodziców z

    dzieckiem, zbyt szybkie tempo mowy osób z otoczenia, mówienie do

    dziecka zbyt długimi zdaniami itp.

v Zaburzeń emocjonalnych.

Może to być krótkotrwałe zahamowanie mówienia spowodowane przeżyciem silnego stresu (logofobia), ale również rozmawianie tylko z niektórymi osobami z rodziny i brak kontaktu słownego z innymi ludźmi

( mutyzm selektywny lub całkowity).Opóźnienie rozwoju mowy może być zerwaniem znaczącego kontaktu z otoczeniem lub dużym zaburzeniem tego kontaktu.

v Opóźnienia dojrzewania ośrodkowego układu nerwowego.

Czynność mówienia wymaga precyzyjnych ruchów mięśni oddechowo- fonacyjno- artykulacyjnych ( płuca- krtań – jama ustna). Precyzja ta wymaga dobrego działania połączeń nerwowych. Nerwy ruchowe szybko przewodzące muszą mieć tzw. osłonkę mielinową, która pojawia się w rozwoju dość późno, w niektórych nerwach rozwojowych dopiero w 3 lub 4 roku życia. Przy opóźnieniu tworzenia się tej mieliny ( proces ten nazywa się mielinizacją nerwów ruchowych), impulsy przebiegające po drogach nerwowych są zbyt słabe lub zbyt późno docierają do ośrodków biorących udział w ich przekazywaniu i przekształcaniu. W wyniku tego, aparat mowy nie jest w pełni dojrzały do wykonywania swojej funkcji i nie nadąża za możliwościami prawidłowo rozwiniętego rozumienia i myślenia.

v Mikrouszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego.

Niewielkie uszkodzenie pewnych struktur mózgowych pod wpływem jakiegoś czynnika, który zdziałał w okresie płodowym lub podczas porodu, albo w okrasie noworodkowym.

v Uszkodzenie obwodowego narządu mowy.

Dosyć częstą przyczyną opóźnienia rozwoju mowy są rozszczepy podniebienia. Utrudnieniem w pojawieniu się niektórych głosek mogą być wady zgryzu oraz nieprawidłowa długość wędzidełka języka lub osłabiona motoryka mięśni języka i warg.

v Ubytki słuchu.

Rozwój mowy dziecka z niedosłuchem zależy od stopnia i miejsca uszkodzenia słuchu, czasu zaopatrzenia w aparat słuchowy, oddziaływania wychowawczego. Dzieci głuche mają ograniczony dostęp do informacji słownych, opierają się, więc na geście i na konkrecie.

v Upośledzenia umysłowego.

Częstość występowania opóźnienia rozwoju mowy jest wyższa u dzieci upośledzonych umysłowo niż u dzieci o prawidłowym rozwoju psychofizycznym i zależy od stopnia i przyczyn upośledzenia umysłowego, wieku dziecka i jego wychowania.

Ustalenie przyczyny opóźnienia rozwoju mowy daje możliwość wczesnego włączenia właściwego rodzaju terapii. Bywa i tak, że nie można określić tego jednoznacznie.

 

VI. ZAŁOŻENIA I CELE INNOWACJI PEDAGOGICZNEJ

             

                Założeniem innowacji pedagogicznej jest jednoczesne rozwijanie funkcji językowych, funkcji spostrzeżeniowych, ( wzrokowych, słuchowych, dotykowych), kinestetycznych (czucie ruchu) i motorycznych oraz współdziałania między tymi funkcjami, czyli integracji percepcyjno- motorycznej. Są to funkcje, które leżą u podstaw złożonych czynności czytania i pisania. Usprawnianie w tym zakresie, jak również kształtowanie lateralizacji i orientacji w prawej i lewej stronie ciała, jest wskazane dla uczniów przygotowujących się do nauki czytania i pisania, natomiast jest niezbędne dla uczniów, u których występują opóźnienia rozwoju tych funkcji.

 

                Ćwiczenia prowadzą do większej harmonii rozwoju psychoruchowego: wyższego poziomu rozwoju i współdziałania funkcji intelektualnych (mowy, myślenia) i instrumentalnych (spostrzeżeniowo-ruchowych). Dzięki temu dochodzi do prawidłowego wykonywania czynności ruchowych we właściwym czasie i przestrzeni, w harmonii z czynnościami poznawczymi, w tym językowymi. Doskonalenie integracji percepcyjno- motorycznej i kompetencji językowych ułatwia naukę czytania i pisania wszystkim uczniom. Z kolei wyrównywanie dysharmonii rozwojowych w przypadku uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych może skutecznie zapobiegać niepowodzeniom szkolnym.

                Działania mają nie tylko aspekt profilaktyczno- terapeutyczny, ale również aspekt diagnostyczny. Na podstawie obserwacji zachowania ucznia, analizy trudności występujących przy wykonywaniu ćwiczeń oraz popełnionych błędów pozwala wnioskować o ich przyczynach, to znaczy rodzaju i głębokości zaburzeń.

 

Cele innowacji pedagogicznej

 

Celem głównym innowacji jest: wspomaganie rozwoju uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych  

Dla realizacji celu głównego niezbędna staje się współpraca między nauczycielami, rodzicami a także specjalistami, jak np. psychologiem, pedagogiem i logopedom. Realizacja celów wiąże się z poprawą funkcjonowania, jakości pracy i organizacji szkoły.

 

Cele szczegółowe:

v zachęcanie do komunikowania się z otoczeniem;

v wyrabianie umiejętności nawiązywania kontaktów;

v doskonalenie percepcji wzrokowo – słuchowej;

v przybliżenie wiedzy o otoczeniu;

v rozwijanie akceptacji siebie;

v uspołecznianie;

v usprawnienie motoryki ciała;

v usprawnianie motoryki dużej i małej;

v usprawnianie funkcjonowanie społeczno- emocjonalnego;

v usprawnianie koordynacji wzrokowo- słuchowo- ruchowej;

v likwidacja zaburzeń sensorycznych;

v obniżenie poziomu stresu, napięcia emocjonalnego, nadpobudliwości psychoruchowej;

v rozwijanie spostrzegawczości, uwagi i pamięci sensorycznej;

v rozwijanie procesów poznawczych, rozwój mowy i bogacenie słownictwa;

v usprawnianie czynności fizjologicznych;

v nauka naśladownictwa;

v kształtowanie umiejętności porozumiewania się z otoczeniem w sposób werbalny bądź niewerbalny;

v kształtowanie osobowości ucznia;

v budowanie zaufania w stosunku do siebie i otoczenia;

v rozwijanie umiejętności wspólnej zabawy oraz współdziałania w grupie;

v wdrażanie i nauka respektowanie ustalonych reguł;

v pomoc uczniom z różnymi dysfunkcjami ( słuchowymi, wzrokowymi, ruchowymi, CUN);

v pomoc uczniom przewlekle chorym;

v pomoc uczniom z zaburzeniami rozwoju psychicznego, zachowania i emocji.

VII. ZASADY

 

                 Ze względu na specyfikę oddziaływań zmierzających do łagodzenia i usuwania zaburzeń rozwojowych, zasady pracy terapeutycznej mają swój ścisły związek z ogólnymi zasadami pedagogiki specjalnej. Można je śmiało zaproponować nauczycielom szkół masowych.

                 Najistotniejsza spośród nich jest zasada indywidualizacji, sprowadzająca się do wytwarzania bliskiej więzi z uczniem, stwarzanie poczucia bezpieczeństwa i otoczenia go szczególną opieką. Zasada indywidualizacji dotyczy także doboru środków i metod oddziaływań terapeutycznych.

                Istotną rolę odgrywa również zasada poglądowości przypominająca

o konieczności umożliwienia uczniom wszechstronnego, polisensorycznego poznawania otaczającej rzeczywistości. Może to odbywać się w formie bezpośredniej lub pośredniej.

                Ważną jest zasada kompensacji zaburzeń. Jest to łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu wytworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych. Należy ją traktować równolegle

                 Z zasadą maksymalnego wyćwiczenia funkcji opóźnionych w rozwoju. Wszystkie te zasady powinny pozostawać w zgodzie z zasadą higieny psychicznej i dydaktycznej oraz zasadą stopniowania trudności, które przypominają, aby nie dopuszczać do znużenia i zmęczenia oraz przykrych przeżyć, stwarzać atmosferę pogody i budzić wiarę we własne umiejętności, mobilizując do przezwyciężania niepowodzeń. Zadania stawiane przed uczniem winny być dostosowane do jego możliwości i stwarzać warunki do wykonania nakreślonych zadań.

                Kolejna reguła zasada systematyczności, stawia przed nauczycielem wymóg układania racjonalnego planu i systematycznego postępowania zgodnie z nimi, uwzględniać stopniowe przejście od zadań łatwiejszych do trudniejszych

i od prostszych do bardziej złożonych.

Z kolei zasada utrwalania - to wielokrotne powtarzanie danej czynności racjonalnie określanie jej presji czasowej. Zakres trwania jest dostosowany do możliwości i predyspozycji każdego ucznia.

                Uczeń bez względu na jego zaburzenia, deficyty, poziom intelektualny i wady fizyczne musi mieć poczucie akceptacji własnej osoby. Pozwoli to zrozumieć mu, że włożony wysiłek służy konkretnym celom i przyniesie oczekiwane rezultaty. Takie podejście umożliwi stworzenie sytuacji, w której uczeń i nauczyciel będą partnerami dążącymi ku wspólnemu celowi.

 

 

 

 

 

 

VIII.METODY.

 

                Wśród metod najważniejsze są metody czynnościowe, które zaspakajają najważniejsze potrzeby ucznia poprzez: działanie, przeżywanie, odkrywanie i poznawanie.

Nauczyciel tworzy sytuacje zadaniowe tak, aby uczeń mógł rozwiązać określony ciąg sytuacji zadaniowo - czynnościowych, stwarzając okazję do polisensorycznego poznania i uruchomienia procesów zaangażowanych na poziomie poznania pośredniego rzeczywistości – różnicowanie przedmiotów, cech, porządkowanie, klasyfikowanie, uogólnianie i abstrahowanie.

Metoda czynnościowa pozwala połączyć w jeden proces stymulację rozwoju ucznia i korekcję zaburzeń poznawczych i emocjonalnych. Umożliwia również oraz rekonstrukcję pojęć i umiejętności ucznia przeżywającego trudności

i niepowodzenia szkolne.

 

Metodami wspierającymi proces terapeutyczny są:

1.     Ruch rozwijający Weroniki Sherborne, który wspomaga terapię uczniów zahamowanych i nadpobudliwych psychoruchowo.

2.     Metoda Dobrego Startu zmodyfikowana przez M Bogdanowicz, wspomagająca rozwój wielu funkcji, a także utrwalająca integrację percepcyjno –motoryczną.

3.     Metoda Dennisona wspierająca i stymulująca rozwój umysłowy ucznia.

4.     Metoda ośrodków pracy stosowana, jako podstawowa·metoda·nauczania
w klasach młodszych szkoły specjalnej. Występują w niej elementy i założenia, które można z powodzeniem wykorzystać w terapii uczniów z upośledzeniem umysłowym.

 

Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne

Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne to system ćwiczeń i zabaw ruchowych, które wywodzą się z naturalnych potrzeb, zaspokajanych w kontakcie z dorosłymi - tzw. baraszkowanie pojawiające się we wczesnym dzieciństwie. Metoda ta jest propagowana na całym świecie, jako jeden z ważniejszych czynników rozwoju psychomotorycznego uczniów. Wykorzystuje się w niej dotyk, ruch oraz wzajemne relacje fizyczne, emocjonalne i społeczne do rozszerzania:

v świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego;

v świadomości przestrzeni i działania w niej;

v pogłębiania kontaktu z innymi ludźmi;

Ćwiczenia Ruchu Rozwijającego są okazją do:

v poznania własnego ciała;

v usprawniania motoryki;

v poczucia własnej siły, sprawności i związanych z tym możliwości ruchowych.

Dzięki metodzie Ruchu Rozwijającego uczeń:

v zaczyna mieć zaufanie do siebie, zyskuje poczucie bezpieczeństwa;

v uczy się kontrolowania przestrzeni - poznaje przestrzeń i ruch ciała w przestrzeni, co rodzi zaufanie do własnego ciała oraz poczucie bezpieczeństwa wobec otoczenia;

v dzieli przestrzeń z innymi ludźmi, co jest źródłem empatii;

v nawiązuje kontakt początkowo z jedną osobą, potem z grupą - jest to okazja do podjęcia współdziałania z innymi osobami, poczucie wspólnoty, a dziecko doznaje tworzy się szczęścia.

 

POJĘCIE ROZWOJU MOTORYCZNEGO I JEGO SKŁADNIKI

 

                Rozwój ruchowy polega na osiąganiu kontroli nad ruchami ciała poprzez skoordynowanie czynności ośrodków nerwowych, nerwów i mięśni. Kontrola ta wywodzi się z rozwoju odruchów i globalnej aktywności, charakterystycznej dla noworodka w chwili urodzenia. W ciągu czterech lub pięciu lat dziecka życia osiąga kontrolę w zakresie tzw. dużej motoryki, która dotyczy wielkich powierzchni ciała używanych na przykład przy chodzeniu, bieganiu, skakaniu, pływaniu. Po piątym roku życia główny kierunek rozwoju obejmuje sferę kontroli bardziej precyzyjnych ruchów, angażujących mniejsze grupy mięśni. Biorą one udział w takich czynnościach, jak rzucanie i chwytanie piłki, pisanie i posługiwanie się narzędziami. W przypadku normalnego rozwoju ruchowego, gdy nie wystąpią żadne zakłócenia ze strony środowiska ani upośledzenia rozwoju fizycznego bądź umysłowego, dziecko sześcioletnie osiąga gotowość do tego, by przystosować się do wymagań szkoły i uczestniczyć w zabawowych czynnościach rówieśników.

 

Etapy rozwoju chwytania i manipulacji.

Manipulacja to zdolność chwytania i operowania przedmiotami ( traktowanie rąk, jako narzędzi) oparta jest o ruch chwytny:

 a) chwyt dowolny – 4, 5 m.ż dziecko usiłuje uchwycić przedmiot, kierując ku niemu obie ręce, nie jest w stanie utrzymać dłużej przedmiotu;

b) chwyt dłoniowy – prosty – ok. 5, 6 m. ż. dziecko chwyta przedmiot, nakrywając go całą dłonią, kciuk nie bierze udziału;

c) chwyt nożycowy – 7, 8 m. ż. dziecko posługuje się kciukiem ( ruchy przywodzenia i odwodzenia);

 d) chwyt pęsetkowy – 9 m. – przeciwstawianie kciuka pozostałym palcom;

e) chwyt szczypcowy – ok. 12 m. – chwyt związany z precyzyjnym trzymaniem małych przedmiotów.

 

Rozwój sprawności samodzielnego jedzenia:

a) druga połowa I roku – niemowlęta próbują trzymać butelkę, kubek, sięgają po łyżeczkę;

b) 8 m. ż. – dzieci potrafią trzymać włożoną do ust butelkę;

c) 9 m. ż - dzieci potrafią włożyć butelkę z powrotem do ust. przerzucić niżej

d) 11, 12 m. ż. – niemowlę potrafi trzymać samodzielnie kubek i próbuje samodzielnie jeść łyżeczką. Pod koniec 2 r. ż. umie posługiwać się widelcem oraz łyżką. W 6 r. ż większość dzieci opanowała sprawności związane z samodzielnym jedzeniem.

Rzucanie i chwytanie piłki:

a) 2 r. ż. – niektóre dzieci toczą, próbują rzucać piłkę;

b) 4 r. ż. niewiele dzieci potrafi dobrze rzucać i chwytać;

c) 6 r. ż. – większość dzieci umie wykonywać te czynności;

Rozwój praksji – dziecko staje się coraz bardziej samodzielne w dziedzinie samoobsługi prostych ruchów narzędziowych.

Rodzaje manipulacji:

a) manipulacja niespecyficzna – przekładanie z ręki do ręki, wykorzystanie przedmiotów niezgodnie z przeznaczeniem – druga połowa I r. ż.;

b) manipulacja specyficzna – w 2 r. ż.

Lateralizacja – pojęcie, rodzaje, rozwój, znaczenie i sposób badania.
Lateralizacja ( ręczność) – czynnościowa asymetria ciała ludzkiego, wyrażająca się zwykle w większej sprawności prawej strony ( ręka, noga, oko) rzadziej strony lewej.

Rodzaje:

 a) praworęczna – polega na posługiwaniu się prawą ręką;

b) leworęczna – polega na posługiwaniu się lewą ręką;

c) oburęczna – inaczej lateralizacja nieustalona. Polega na wykonywaniu czynności jednakowo sprawnie zarówno prawą, jak i lewą ręką, z tą samą szybkością. Ręka, która wykonuje większość czynności, jest nazywana „dominującą”, a jeśli wykonywanie czynności wymaga pomocy drugiej ręki, tą drugą nazywamy

„pomocniczą”.

Koordynacja, w której zasadniczą rolę odgrywają mięśnie krótkie. Dobrze wyuczona sprawność przekształca się w nawyk. Po osiągnięciu kontroli nad tzw. dużą motoryką małe dziecko jest gotowe do uczenia się sprawności.

Sprawności muszą być wyuczone. Podział sprawności ze względu na ich funkcje:

a) sprawności samoobsługowe, tj. samodzielne ubieranie się, dbanie o własny wygląd i samodzielne mycie się,

b) sprawności społeczne - dziecko musi być zdolne do współdziałania, jeśli zada sobie dużo trudu, aby pomagać w domu, w szkole czy w grupie rówieśniczej, zdobędzie akceptację danej grupy;

c) sprawności zabawowe, – aby znajdować przyjemność w działalności grupy rówieśników dziecko musi opanować: zabawę w piłkę, rysowanie, malowanie, manipulowanie zabawkami;

d) sprawności szkolne – im lepiej dzieci opanują takie sprawności, jak pisanie, lepienie, rysowanie, malowanie, lepienie z gliny tym lepiej będą przystosowane do szkoły i osiągną lepsze rezultaty w nauce.

 

Wspomaganie ogólnego rozwoju ucznia poprzez aktywność ruchową·

 

               Nie zawsze zdajemy sobie sprawę z tego jak ważny jest ruch;

nie jest przesadne stwierdzenie, że bez ruchu nie byłoby istnienia. Ruch towarzyszy człowiekowi od narodzin do śmierci, ujawniając się w różnych formach jego aktywności. Studia nad ruchem ludzkim zawdzięczamy przede wszystkim Rudolfowi Labanowi. Dowodzi on, że ruch jest naturalnym środkiem komunikacji. Według Labana zdrowe dzieci rodzą się z potencjalną zdolnością wykonywania wszystkich ruchów. Ich rozwój przebiega od spontanicznej ekspresji ruchowej, naturalnej dla małego dziecka, do usztywniania zahamowania do nadmiernego kontrolowania ruchów przez ludzi dorosłych. To ciągłe ograniczanie swobody ruchu, począwszy od wczesnego dzieciństwa poprzez okres dorastania, aż do dorosłości, prowadzi zdaniem Labana - do wzrastania wewnętrznego napięcia, które staje się chronicznym stanem organizmu. Jest groźne dla zdrowia jednostki, jeśli okresowo nie zostanie rozładowane. Bycie w otoczeniu, które nieustannie ogranicza naturalne potrzeby swobody ruchu, jest przyczyną stanów psychicznych - poczucia niepokoju i zahamowań. Wiedzie to do utraty wiary we własne możliwości, w rezultacie, czego człowiek zamyka się w sobie, odsuwa się od innych, traci kontakt z otoczeniem. Ruch umożliwia człowiekowi nawiązanie fizycznego kontaktu  z otaczającą go rzeczywistością i jest warunkiem jego zdrowia psychicznego. Tak, więc ruch z jednej strony ma istotne znaczenie dla rozwoju osobowości człowieka, z drugiej zaś może stać się istotnym elementem terapii.

                Weronika Sherborne wypracowała w latach 60 własny system ćwiczeń. Ma on zastosowanie we wspomaganiu prawidłowego rozwoju dziecka i korygowaniu jego zaburzeń. Ćwiczenia te wywodzą się ze szkoły R. Labana oraz doświadczeń własnych i są znane pod nazwą „ Ruch Rozwijający”. Opracowany przez W. Sherborne system ćwiczeń wywodzi się z naturalnych potrzeb zaspokajania kontaktu z dorosłymi, z tzw. „baraszkowania”, które pojawia się we wczesnym dzieciństwie każdego zdrowego ucznia i w każdej normalnej rodzinie. W Sherborne stworzyła system terapeutyczny, którego podstawowym założeniem jest rozwijanie przez ruch. Dzie3cko nabywa następujące umiejętności:

1.Świadomość własnego ciała i usprawniania ruchowego.
2.Świadomość przestrzeni i działania w niej.
3.Dzielenie przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązania z nimi bliskiego kontaktu. Udział w ćwiczeniach metodą W. Sherborne ma na celu: stworzenie uczniowi okazji do poznania własnego ciała, usprawnienie motoryki, kształtowanie poczucia własnej siły, sprawności i możliwości ruchowych. Dzięki temu uczeń ma zaufanie do siebie, zyskuje poczucie bezpieczeństwa.

 

Metoda Dobrego Startu

 

                Metoda Dobrego Startu (MDS) została przeniesiona na grunt polski z Francji i opracowana przez prof. M. Bogdanowicz. Obejmuje ona system ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych, ukierunkowanych na stymulowanie funkcji percepcyjno-motorycznych. MDS ma wielostronne zastosowanie w pracy z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Jest wykorzystywana w przedszkolach, szkołach, ośrodkach leczniczo-pedagogicznych zarówno podczas zajęć zespołowych jak i indywidualnych. Może być stosowana w odniesieniu do dzieci o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym, aktywizując ten rozwój, jak do uczniów, których rozwój jest zaburzony, usprawniając nieprawidłowo rozwijające się funkcje (np. u dzieci autystycznych i upośledzonych w stopniu głębszym). Ma również zastosowanie w profilaktyce i edukacji, a także w rehabilitacji.

              W profilaktyce i edukacji MDS ma na celu wspomagania rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym w ramach przygotowania do podjęcia nauki szkolnej, wypracowanie umiejętności pisania lewą ręką u osób leworęcznych, usprawnianiu motoryki dużej i małej.

MDS może z jednej strony uzupełniać stosowane już w nauce czytania metody, z drugiej zaś być dowolnie modyfikowana i stosowana w wybranym momencie nauki czytania. Ponadto modyfikacje uwzględniają każdorazowo inne potrzeby edukacyjne ucznia, jego możliwości i ograniczenia. MDS stwarza możliwość poznania wielozmysłowego: słuchowego, wzrokowego i ruchowego. Zespołowa forma prowadzonych zajęć ułatwia uczniom nawiązywanie kontaktów społecznych i uczy współdziałania w grupie. Powiązanie śpiewu, ruchu, muzyki i plastyki aktywizuje i uspokaja system nerwowy ucznia. Dzięki włączeniu w tok zajęć muzyki i rytmu, ruchy uczniów stają się bardziej płynne i harmonijne, dzieci łatwiej zapamiętują nowe kombinacje, a ich pamięć staje się bardziej plastyczna.

              W czasie zajęć MDS uczeń jest stale zaangażowany, współpracują jednocześnie wszystkie analizatory, pobudzające rozwój psychomotoryczny. Ciągłe zmiany ćwiczeń wspomagają rozpoznawania liter. Dominacja ćwiczeń ruchowych, ciągłe zmiany pozycji, będące nieodzownym atrybutem rozwoju ucznia, to kolejny walor tego sposobu pracy.

              Ćwiczenia ruchowe w MDS usprawniają analizator kinestetyczno-ruchowy. Ćwiczenia ruchowo-słuchowe angażują 2 analizatory: kinestetyczno- ruchowy i słuchowy. Ćwiczenia ruchowo- słuchowo-wzrokowe kształcą zaś

funkcje trzech analizatorów: kinestetyczno-ruchowego, słuchowego i wzrokowego.

W tych trzech rodzajach ćwiczeń, kolejno wprowadzanych w czasie zajęć, narasta liczba uczestniczących analizatorów i na coraz wyższym poziomie jest aktywizowana koordynacja funkcji percepcyjno-motorycznych, czyli integracja percepcyjno-motoryczna.

               W czasie zajęć wprowadzających uczniowie usprawniają przede wszystkim koncentrację uwagi, orientację w schemacie ciała i przestrzeni oraz rozwijają kompetencje językowe i motorykę. Kompetencje językowe, które nabywa uczeń, dotyczą z jednej strony struktury wypowiedzi uwzględniającej poprawność gramatyczną w kontekście nadawania informacji, z drugiej zaś umiejętności odbioru podanej wiadomości. Piosenka, jako element wiążący większość zabaw i ćwiczeń, rozwija kompetencje językowe-wiedzę z zakresu fonetyki, semantyki i syntaktyki. Ułatwia również rozumienie i operowanie symbolami. Ćwiczenia te dają także okazję do korekcji postaw ciała, kształcą procesy myślenia, ucząc uczniów analizy, syntezy, porównywania, uogólniania i abstrahowania.

               Pierwszy etap zajęć właściwych- ćwiczenia ruchowe rozwijają świadomość własnego ciała, pamięć, percepcję dotykową i kinestetyczną (odczuwanie ruchu), usprawniają motorykę dużą i małą oraz koordynację ruchów. Dla uczniów o małej sprawności ruchowej oraz leworęcznych i oburęcznych, przestawianych na rękę prawą. Likwidują one nadmierne napięcie mięśniowe, kształcą pamięć ucznia, jego percepcję słuchową, wzrokową i koordynację dotykowo-kinestetyczno- ruchowo- słuchowo- wzrokową.

               Ćwiczenia ruchowo-słuchowe, stanowiące jeden z etapów zajęć właściwych, mają wszechstronne zastosowanie w rehabilitacji zaburzonych funkcji psychomotorycznych. Kształcą agnozję palców, precyzję i elastyczność ruchów, usprawniają koordynację ruchów obu rąk rozwijają, więc funkcjonowanie analizatora kinestetyczno-ruchowego. Ze względu na udział elementu muzycznego i rytmicznego, rozwijają percepcję słuchową, poczucie rytmu, pamięć sekwencyjną aktywizują, zatem czynność analizatora słuchowego. Ćwiczenia wykonywane z uwzględnieniem kierunków przestrzeni, połączone z nazywaniem stron ciała rozwijają koordynację słuchowo-ruchową, kształcą orientację w lewej i prawej stronie ciała oraz orientację czasowo-przestrzenną.

                Ostatni etap zajęć właściwych, czyli ćwiczenia ruchowo- słuchowo-wzrokowe, mają największe znaczenie w MDS. Jak pisze M. Bogdanowicz kształcą funkcje psychomotoryczne w sposób najbardziej wszechstronny. Wzory graficzne przyswajane są polisensorycznie. W pierwszej fazie ćwiczeń obrazy wzrokowe są wzmacniane doznaniami dotykowymi i kinestetyczno-ruchowymi (wodzenie palcem po wzorze).Ćwiczenia te rozwijają percepcję wzrokową (analiza i synteza wzrokowa) poprzez analizowanie elementów wzoru i syntezowanie ich w czasie odtwarzania. Kształcą też koordynację wzrokowo-ruchową w czasie odtwarzania wzorów graficznych za pomocą ruchów oraz usprawniają motorykę kończyn: precyzję i koordynację ruchów wskazane są ćwiczenia o charakterze relaksacyjnym. Korzystanie z różnych narzędzi graficznych umożliwia coraz lepsze uświadamianie sobie i kontrolowanie nacisku ręki, zależnie od stosowanego narzędzia. Posiadanie doświadczeń z posługiwania się różnymi narzędziami wpływa korzystnie na tempo oraz precyzję ruchów rąk i wydłuża czas pracy bez zmęczenia. Ćwiczenia ruchowo – słuchowo - wzrokowe kształcą pamięć wzrokową, ułatwiają odtwarzanie z pamięci wzorów graficznych o trudniejszej strukturze. Rozwijają także orientację przestrzenną ze względu na konieczność reprodukowania wzorów zorientowanych przestrzennie. Prawidłową orientację w przestrzeni uzyskuje się również poprzez zachowanie określonego kierunku ruchu przy kreśleniu wzoru i szlaczków (od lewej do prawej) oraz przy kreśleniu linii i okręgów (góra-dół, lewa-prawa strona).

              Ponadto ćwiczenia ruchowo – słuchowo - wzrokowe przyzwyczajają uczniów do posługiwania się symbolami (np. figury geometryczne w programie „Piosenki do rysowania”). Rozmowa towarzysząca ocenie prac uczniów skłania je do wnikliwej analizy (percepcji wzrokowej), motywuje do dokonywania w przyszłości krytycznej oceny i korekty własnych wytworów oraz oddziaływuje psychoterapeutycznie na uczniów, którzy nie wierzą w swoje siły i możliwość pokonania trudności.

               Zajęcia końcowe, prowadzone w formie np. zabawy z piosenką (dobór ruchów odpowiedni pod kątem przydatności terapeutycznej) jednocześnie usprawniają motorykę i percepcję słuchową. W niektórych przypadkach kształcą orientację w lewej i prawej stronie ciała.          

Należy również zaznaczyć, że MDS kształci także inne funkcje psychiczne: mowę, myślenie i zachowania społeczne. Pomaga także uczniom nadpobudliwym psychoruchowo, co zauważyliśmy podczas prowadzenia zajęć.

         Jak pisze M. Bogdanowicz wobec uczniów z trudnościami w pisaniu i czytaniu MDS powinna być stosowana, jako jedna z wielu metod. W tym wypadku, bowiem obok rehabilitacji psychomotorycznej niezbędna jest jednoczesna rehabilitacja psychodydaktyczna, czyli ukierunkowana na sam proces czytania i pisania. Rozwijanie funkcji percepcyjno-motorycznych nie wyczerpuje oddziaływania pedagogicznego, dlatego zajęcia MDS muszą występować wraz z innymi zajęciami. Metoda ma za zadanie uzupełnianie stosowanych metod oddziaływania pedagogicznego o charakterze stymulującym i terapeutycznym, a nie zastępowanie nią dotychczasowych form pracy.

 

Założenia i cele metody

 

                Założeniem Metody Dobrego Startu jest jednoczesne rozwijanie funkcji językowych, funkcji spostrzeżeniowych (wzrokowych, słuchowych, dotykowych), kinestetycznych (czucie ruchu) i motorycznych oraz współdziałania między tymi funkcjami, czyli integracji percepcyjno- motorycznej. Są to funkcje, które leżą u podstaw złożonych czynności czytania i pisania.

               Ćwiczenia prowadzą do większej harmonii rozwoju psychoruchowego - wyższego poziomu rozwoju i współdziałania funkcji intelektualnych (mowy, myślenia) i instrumentalnych (spostrzeżeniowo- ruchowych). Dzięki temu dochodzi do prawidłowego wykonywania czynności ruchowych we właściwym czasie i przestrzeni, w harmonii z czynnościami poznawczymi, w tym językowymi. Doskonalenie integracji percepcyjno - motorycznej i kompetencji. językowych ułatwia naukę czytania i pisania wszystkim uczniom. Natomiast Wyrównywanie dysharmonii rozwojowych, w przypadku dzieci „ryzyka dysleksji”, może skutecznie zapobiegać niepowodzeniom szkolnym.

 

              Opisywana metoda ma nie tylko aspekt profilaktyczno - terapeutyczny, ale również aspekt diagnostyczny. Na podstawie obserwacji zachowania ucznia, analizy trudności i błędów występujących przy wykonywaniu ćwiczeń, pozwala wnioskować o ich przyczynach, to znaczy rodzaju i głębokości zaburzeń.

 

Metoda Dennisona

 

Metoda Dennisona, czyli kinezjologia edukacyjna, to nauka o ruchu i możliwościach stymulacji różnych funkcji psychicznych przy wykorzystaniu naturalnych ruchów całego ciała. Jest ona swoistą gimnastyką mózgu.
Paul Dennison opracował metodę mającą na celu zintegrowanie pracy mózgu, a więc prawej i lewej półkuli mózgowej. Mózg jest narządem symetrycznym, a każda półkula ma inne zadania.

Prawa półkula mózgu jest twórcza, emocjonalna, postrzegająca całość. Nazywana jest również półkulą artystyczną.

Odpowiada za:

v syntezę (widzi cały obraz);

v uczucia, doświadczenia;

v prawdziwe wielowymiarowe uczenie się;

v podobieństwa;

v percepcję przestrzeni;

v pamięć długotrwałą;

v obraz, intuicję;

v spontaniczność;

v rytm, płynność;

v ukierunkowanie na trwającą chwilę;

v obraz, emocje, znaczenie.

Lewa półkula mózgowa (u osób praworęcznych) jest odpowiedzialna za logiczne myślenie i postrzeganie poszczególnych elementów.

Odpowiada za:

v myśli;

v analizę (widzi poszczególne części obrazu);

v przypisywanie faktów;

v widzenie szczegółów;

v percepcję czasu;

v kontrolę nad słowem;

v porozumiewanie się werbalne;

v pamięć krótką;

v analizę liniową, sekwencję (krok po kroku);

v różnicowanie;

v liczby;

v planowanie, organizację;

v litery, zdania;

v syntaktykę (składnia), semantykę.

Dzięki harmonijnej współpracy obu półkul mózgowych zarówno dzieci, jak i dorośli, z łatwością przyswajają sobie nową wiedzę, umiejętności. Brak równowagi między pracą obu półkul mózgowych, zdaniem Dennisona, prowadzi do powstawania różnego rodzaju zakłóceń. Twierdzi on, iż powstałe zaburzenia (blokady) można zlikwidować właśnie poprzez ruch.

Metoda oparta jest na trzech prostych założeniach:

v  nauka jest naturalną, przyjemną sferą działalności, kontynuowaną prze całe życie;

v  w naszym ciele ukryte są blokady, które utrudniają nam naukę, uniemożliwiają także łagodne przejście przez stres;

v  wszyscy, w pewnej mierze, mamy trudności w uczeniu się, lecz do tej pory nie czyniliśmy żadnych starań, aby je usunąć (te blokady mogą trwać przez całe życie, jeśli nie podejmiemy się zmiany tego stanu rzeczy);

v  właściwie rozpoznane blokady mogą zostać usunięte, pod warunkiem prawidłowo prowadzonego treningu.

Metodę stosuje się w pracy z:

v uczniami ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania;

v uczniami niepełnosprawnymi.

Metoda Dennisona może dawać następujące efekty:

v  pokonywać stresy i napięcia wynikające z trudności życia codziennego;

v  uczyć komunikowania się z innymi ludźmi, oraz przyswajania wiedzy;

v  przezwyciężać trudności związane z dysleksją, dysgrafią i dysortografią;

v  zrozumieć procesy neurofizjologiczne i ich rolę w procesie uczenia się;

v  usuwać blokady ukryte w naszym ciele;

v  wprowadzać ciało i umysł w stan optymalny do przyswajania wiedzy, równoważąc wymiar latelarności, koncentracji, stabilności.

Metoda Ośrodków Pracy w procesie usprawniania uczniów

 

                Upośledzenie umysłowe inaczej zwane oligofrenią, to stan niedostatecznej sprawności umysłowej wynikający z niedorozwoju lub uszkodzenia we wczesnym dzieciństwie tkanki mózgowej. Wyróżnia się upośledzenie w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym i głębokim. Uczniowie z takimi defektami intelektualnymi długo nie byli objęci obowiązkiem nauki szkolnej. Często byli izolowani przez rodziców od świata zewnętrznego i odrzucani przez zdrowych rówieśników. Czyż to nie wspaniałe, że obecnie mogą obecnie uczęszczać do szkoły, w której są akceptowane i traktowane właściwie zarówno przez nauczycieli, jak i rówieśników? Wprowadzenie dzieci do szkół zawdzięczamy Marii Grzegorzewskiej.         

Maria Grzegorzewska jest twórcą polskiej pedagogiki specjalnej. Badaczka sformułowała jej podstawy, rozwinęła i zorganizowała działalność placówek w zakresie bezpośredniej pracy z uczniami, jak również przygotowała do niej nauczycieli. Zarówno w swojej działalności pedagogicznej, jak i publikacjach naukowych, eksponowała wartość metody „ośrodków pracy”, która posiada niespotykaną współcześnie w nauczaniu cechę, uczy życia w zmieniającej się rzeczywistości.

 

Założenia metody „ośrodków pracy”       

               Aby osiągnąć możliwie najlepsze wyniki w pracy dydaktycznej z uczniami upośledzonymi umysłowo, należy stosować właściwe metody. Metoda „ośrodków pracy” jest doskonała, ponieważ stwarza          dobre warunki do konkretnego poznania przedmiotów i zjawisk za pomocą wszystkich zmysłów.

Podstawowymi założeniami tej metody jest rozwijanie następujących umiejętności :

v spostrzegania wzrokowego – obserwowanie kształtów, wielkości, długości, szerokości, barw itp.;

v spostrzegania słuchowego;

v rozpoznawania różnych dźwięków, siły głosu, kierunków i odległości od źródła dźwięku;

v spostrzegania przez dotyk, wielkości, długości, twardości, szerokości, miękkość, temperatura, kształt itp.

v poznawanie świata poprzez zmysł smaku i zmysł powonienia.

 

Organizacja zajęć prowadzonych metodą „ośrodków pracy”

                 Wprowadzenie metody „ośrodków pracy” w nauczaniu początkowym wymaga opracowanie materiału nauczania według tematyki występującej w danej szkole specjalnej. Zagadnienia czerpane są ze środowiska społeczno –przyrodniczego. Zakres poznanego materiału w klasie następnej stopniowo się rozszerza.

Podstawowymi kryteriami doboru tematu stanowiącego treści są:

v ich występowanie w środowisku;

v znaczenie napotykanych tematów dla życia i postępowania uczniów;

v możliwość wyposażenia uczniów w wiadomości i umiejętności zawarte w „ośrodkach pracy”, skuteczne oddziaływanie na występujące odchylenia rozwojowe, kształtowanie właściwej postawy wobec innych ludzi i zjawisk;

v wywołanie zainteresowanie ucznia.

Zajęcia prowadzone metodą „ośrodków pracy” składają się z kilku elementów, takich jak:

v Zajęcia wstępne.

v Bezpośrednie spostrzeganie, obserwacja, zbieranie materiału o badanym zjawisku.

v Abstrakcyjne myślenie – przeróbka umysłowa zebranego materiału i kojarzenie go z wcześniej opanowanymi wiadomościami.

v Zastosowanie nowo poznanych wiadomości i umiejętności w praktyce – konkretna lub abstrakcyjna ekspresja.

v Zajęcia końcowe.

W czasie wszelkich zajęć nauczyciel ma prawo zastosować ćwiczenia prowadzące do ukształtowania właściwej postawy wobec omawianego zjawiska oraz ćwiczenia interwencyjne, wpływające pozytywnie na występujące odchylenia od normy.

 

Zajęcia wstępne przebiegają następująco:

v miłe powitanie z uczniami;

v ćwiczenia gimnastyczne i gry ruchowe aktywizujące uczniów ospałych i dyscyplinujące nadmiernie pobudzonych;

v zajęcia porządkowe – sprawdzenie listy obecności, podlewanie kwiatów;

v obserwacja stanu pogody i zmian zachodzących w środowisku przyrodniczym;

v podjęcie spraw szczególnie interesujących uczniów oraz sprawdzenie prac domowych;

v ustalenie z uczniami przebiegu dnia pracy.

Przedstawiony układ może ulegać zmianie w zależności od potrzeb. W zależności od klasy i umiejętności uczniów czas trwania zajęć ulega skracaniu.

Bezpośrednie spostrzeganie

W toku właściwej obserwacji wyróżniamy:

v obserwację dowolną – samodzielne badanie, oglądanie, poznawanie przedmiotu bez ingerencji z zewnątrz;

v obserwację kierowaną (skończona obserwacja dowolna) - nauczyciel kieruje uwagę na istotne fragmenty i szczegóły przedmiotu lub zjawiska oraz uzupełnia potrzebnymi informacjami braki w obserwacji.

Abstrakcyjne myślenie

To opracowanie nowo zgromadzonego materiału. Temu etapowi towarzyszy tworzenie następujących umiejętności:

v analizy;

v porównywania;

v uzupełniania zgromadzonych spostrzeżeń;

v oceny ich zgodności z rzeczywistością i łączenie elementów w całość.

W procesie tym uczniowie uczą się wyszukiwania podobieństw i różnic, najistotniejszych cech, analizy i syntezy, wyciągania sądów i wniosków, klasyfikowania i abstrahowania.

Etap ten porządkuje i wiąże wiadomości, tworzy system logicznej wiedzy o opracowanym zjawisku. Poszerza się go o nowe elementy oraz o sposoby właściwego wykorzystania w życiu.

Etap ten zapobiega błędnym skojarzeniom i wnioskowaniom, do których uczniowie upośledzeni umysłowo posiadają skłonności.

Zastosowanie nowopoznanych wiadomości i umiejętności w praktyce -ekspresja

Może występować w postaci:

v konkretnego działania zakupy, przyrządzanie sałatek i kompotów, gotowanie, przyszywanie guzików, modelowanie w masie solnej, rysowanie, malowanie itp.;

v oderwanej opisy, opowiadanie, teoretyczne rozwiązania, omawianie poszczególnych tematów.

Ekspresja konkretna jest bardziej interesująca dla ucznia upośledzonego umysłowo, budzi jego inicjatywę i aktywność oraz zachęca do pracy. Uczy dłuższego skupiania się na wykonywanej czynności. Rozwija wytrwałość i zaradność, które są w życiu bardzo potrzebne.

Ekspresja oderwana to z kolei zastosowanie wiedzy w mowie, rozwijanie języka, prawidłowego wypowiadania myśli i komunikowania się z otoczeniem. Na tle opracowanego ośrodka realizowana jest nauka czytania, pisania, działań matematycznych. Istotne jest to, aby była przestrzegana zasada stopniowania trudności.

Zajęcia końcowe

To przede wszystkim podsumowanie całodziennej pracy z uczniami:

v przypomnienie i utrwalenie nowych wiadomości i umiejętności, sprawdzenie właściwego ich zrozumienia;

v ocena całodziennej pracy, wskazanie właściwych form postępowania na przyszłość;

v załatwienie spraw, które pojawiły się w ciągu dnia;

v ustalenie tematu na dzień następny i określenie, co powinny wykonać w związku z nim w domu;

v pożegnanie z uczniami.

                W metodzie „ośrodków pracy” występują różnorodne ćwiczenia indywidualne i zbiorowe. Najbliższe otoczenie ucznia (takie jak dom, kuchnia, szkoła, ulica, park, ogród) jest warsztatem jego pracy. Program nauczania realizowany jest w taki sposób, by aktywizować i prowokować ucznia do coraz trudniejszych form działania, do ciągłej i systematycznej pracy, przynoszącej zadowolenie.

               Metoda „ośrodków pracy” posiada ogromną wartość rewalidacyjną w szkolnictwie specjalnym. Doskonale nadaje się do indywidualizowania treści i form, jak również pracy dydaktycznej, co ułatwia nauczanie uczniów z upośledzeniem umysłowym. Jej zasadniczym założeniem jest zapewnienie wszechstronnego rozwoju psychofizycznego uczniów, zgodnego ze współczesnymi potrzebami,

 a więc:

v rozwijanie zdolności ucznia, dając mu rzetelną wiedzę o otoczeniu;

v wychowanie moralne oparte na uspołecznieniu;

v rozwijanie sprawności organizmu, aby nawet w nieprzewidzianych nowych warunkach uczeń z powodzeniem sobie radził.

                Metoda „ośrodków pracy” zapoznaje uczniów ze zmianami zachodzącymi w przyrodzie i społeczeństwie.

Poprzez konkretne postrzeganie, przechodzi się do abstrakcyjnego myślenia, a następnie do praktyki.

Można ująć te etapy następująco:

v spostrzeganie wiązane z obserwacją zjawisk;

v abstrakcyjne myślenie powiązane z kojarzeniem;

v zastosowanie wiedzy w praktyce (ekspresja konkretna lub oderwana).

                Metoda „ośrodków pracy” pełni rolę kształtującą i wychowawczą: treści programu wiąże z warunkami życia i zadaniami społecznymi, systematycznie kształtuje w wychowanku postawę włączania się w nurt życia społecznego. Ponadto, wychowuje i kształtuje dyscyplinę oraz działanie na rzecz zespołu, wyrabia umiejętność rozumienia procesu rozwoju społecznego i jego przemian. Uczy widzieć, obserwować, badać i rozumieć zjawiska przyrodnicze i społeczne. Skłania do wyciągania wniosków, a przez to kształci logiczne myślenie. Należy nadmienić poznawanie określonych zagadnień w układzie całościowym następuje w sposób ciągły, w układzie logicznym i w oparciu o dostępny zespół analizatorów. Zakres materiału jest dostosowany do wieku i możliwości uczniów, jednocześnie jest ściśle związany z życiem. Wszystkie zjawiska i treści programowe są konkretnie poznane, zdobyte dzięki doświadczeniu.

Największą wartością metody jest wszechstronność i gruntowność poznania.

Metoda „ośrodków pracy” wykorzystywana jest w postępowaniu uczniów specjalnej troski, a także w ich spostrzeganiu i abstrakcyjnym myśleniu. W toku obserwacji udział biorą wszystkie zmysły, a zatem większa jest ich dokładność i zgodność z rzeczywistością. Uczniowie rozwijają przy tym układ sygnałowy, czyli mowę. W czasie abstrakcyjnego myślenia uczniów, uczą się rozkładania złożonych elementów na prostsze i ponownego składania w całość oraz porównywania ich ze sobą, oceny i logicznego wskazania związków.
                 Stosowanie nabytych w szkole umiejętności podnosi poziom intelektualny, a także sprawność ruchową, co w konsekwencji zwiększa sprawność funkcjonowania centralnego układu nerwowego, który u uczniów z upośledzeniem umysłowym jest bardzo osłabiony. Wykorzystywane w metodzie prace zbiorowe oraz podział ról są źródłem umiejętności praktycznego zespołowego działania. Oglądane wystawki z pracami plastycznymi budzą w nich pozytywne emocje i wyzwalają poczucie własnej wartości. Mobilizuje to uczniów do dalszego działania.

        

IX.INNE METODY STYMULOWANIA ROZWOJU MOWY POPRZEZ WSPOMAGANIE FUNKCJI PSYCHOMOTORYCZNYCH UCZNIÓW O SPECJALNYCH POTRZEBACH EDUKACYJNYCH, POMOCNE W REALIZACJI INDYWIDUALNYCH PROGRAMÓW EDUKACYJNO-TERAPEUTYCZNYCH

 

Metoda Glottodydaktyki prof. Bronisława Rocławskiego

                Metoda ta pozwala całkowicie odmiennie(w porównaniu do metody tradycyjnej) spojrzeć na rozwój językowy ucznia. Daje możliwość indywidualnego podejścia do każdego młodego człowieka, pozwala uczniowi rozwijać się we własnym tempie, rozbudza poznawczo, uczy logicznego myślenia, rozwija sferę motywacyjną. Usprawnia percepcję słuchową, wzrokową, koordynację słuchowo-wzrokową, motorykę małą, kształtuje orientację przestrzenną, zapobiega powstawaniu dysleksji i dysortografii. Nauka czytania i pisania tą metodą to w pełni dydaktyczna zabawa z wykorzystaniem licznych, odpowiednio skonstruowanych pomocy edukacyjnych, opracowanych przez prof. Rocławskiego(np. klocki LOGO). Glottodydaktyka daje szansę każdemu uczniowi na sukces w szkole i ułatwia start w dorosłe życie.

                Odpowiednio wydłuża się czas na przygotowanie ucznia do nauki czytania i pisania, po to by maksymalnie skrócić czas opanowania płynnego czytania ze zrozumieniem i poprawnego pisania pod względem graficznym i ortograficznym. Znajomości wszystkich znaków 44-literowego alfabetu(litery podstawowe i niepodstawowe) oraz umiejętności analizy i syntezy głoskowej, stosuje się metodę tzw.„ślizgania się"z wykorzystaniem samogłosek(z wyjątkiem, ą i ę) i spółgłosek twardych. Kładzie się duży nacisk na prawidłowe wybrzmiewanie głosek w izolacji. Rozwija się również świadomość fonologiczną(wyraźnie oddziela się głoski od liter).

 

Metoda Pedagogiki Zabawy
Metoda ta polega na wykorzystaniu w procesie dydaktyczno-wychowawczym różnych pląsów, zabaw muzyczno-ruchowych, tańców ludowych w celu integracji uczniów. Ćwiczenia muzyczno -ruchowe w grupie ułatwia komunikację interpersonalną i uatrakcyjnia zajęcia edukacyjne.

Metoda Carla Orffa
Metoda ta polega na twórczym obcowaniu z muzyką realizującym się w różnych formach - ruchu, tańcu, śpiewie, mowie, grze na instrumentach, pantomimie. Tworzenie, odtwarzanie i słuchanie stanowią integralną całość a rozumiana w ten sposób aktywność muzyczna jest instrumentem twórczego rozwoju.

Metoda Aktywnego Słuchania Muzyki Bati Strauss
Istotą tej metody jest chęć przybliżania uczniom muzyki klasycznej, poprzez:

v ,,aktywne słuchanie"- uczniowie nieświadomie poznają strukturę utworu muzycznego np. formę pieśni, ronda;

v rozpoznawanie ciałem zmian w muzyce;

v różnicowanie poszczególnych części -,,Aktywne słuchanie" polega na wykonywaniu prostych ruchów rytmicznych siedząc lub prostych ruchów tanecznych.

W przypadku uczniów młodszych są to ruchy ilustrujące krótkie opowiadanie związane z każdym utworem muzycznym.

 

Metoda wspomagająca motorykę, słuch i mowę dziecka – Logorytmika; – jako skuteczna metoda pracy z jąkającymi się.

Logorytmika jest swoistą formą połączenia rytmiki i terapii logopedycznej. Wykorzystuje, bowiem możliwość oddziaływania na sferę słuchową - wzrokową, słuchowo-ruchową (w tym słuchu fonemowego i fonetycznego) i ruchową usprawniające motorykę. Prawidłowej artykulacji poszczególnych głosek w oparciu o pracę z piosenką, kształtowaniu prawidłowej prozodii (akcentu, intonacji, tempa) poprzez elementy umuzykalniania;

Na bazie ćwiczeń muzyczno-ruchowych stosuje się ćwiczenia słowno-ruchowe, których wiodącym składnikiem jest rytm.

 

Programy multimedialne i inne wspomagające terapię logopedyczną. Wymagają zdecydowanie bardziej twórczego podejścia i celowości działań wczesnej terapii zaburzeń funkcji poznawczych i percepcyjno – motorycznych, wspomagania stymulacji wielozmysłowej serii programów wspomagających rozwój mowy. Wykorzystywane programy to: Logopedia, Mówiące obrazki Logo -gry, programy zmysłów: słyszę, widzę, mówię i inne dydaktyczne.

 

X. TREŚCI I SPOSÓB REALIZACJI

 

Program innowacji pedagogicznej stanowi uzupełnienie programów edukacyjnych, polegających na stymulowaniu funkcji psychomotorycznych Dotyczy poszczególnych sfer aktywności oraz sposobu ich realizowania: dużej motoryki, małej motoryki, percepcji wzrokowej, koordynacji wzrokowo- ruchowej, percepcji słuchowej, czynności poznawczych, mowy biernej i mowy czynnej

 

GŁÓWNE CELE:

v dostarczanie wrażeń zmysłowych (stymulacja sensoryczna);

v poszukiwanie możliwości rozwijania komunikacji;

v stymulacja rozwoju społecznego, współdziałanie i naśladownictwo.

 

Treści kształcenia

v orientacja przestrzenna;

v rytmy i rytmiczna organizacja czasu;

v przyczyna i skutek, przewidywanie następstw;

v kształtowanie umiejętności liczenia obiektów;

v dodawanie i odejmowanie, rozdawanie i rozdzielanie po kilka;

v klasyfikacja;

v pomaganie uczniom uświadomienia sobie stałej liczby elementów w zbiorze, chociaż obserwują one zmiany sugerujące, że przedmiotów jest więcej lub mniej;

v przybliżanie uczniom aspektu kardynalnego liczby;

v przybliżanie dzieciom aspektu porządkowego liczby,

v ustawianie po kolei, numerowanie;

v kształtowanie umiejętności mierzenia długości i pomaganie uczniom w uświadomieniu sobie jej stałości;

v intuicje geometryczne;

v kształtowanie odporności emocjonalnej dzieci i zdolności do wysiłku intelektualnego;

v pomaganie uczniom w uświadomieniu sobie stałej ilości płynów, chociaż po przelaniu wydaje się, że jest więcej lub mniej;

v mierzenie ilości płynów;

v waga i ważenie;

v układanie i rozwiązywanie zadań z treścią;

v zapisywanie czynności matematycznych w sposób dostępny dla sześciolatków;

v korzyści ze stosowania tej metody;

v rozwój umiejętności matematycznych;

v ćwiczenie odporności emocjonalnej;

v  budowanie pozytywnego obrazu samego siebie;

v  edukacja matematyczna.

 

XI.PSYCHOMOTORYKA

                

                Obejmuje system ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych, ukierunkowanych na stymulowanie funkcji percepcyjno-motorycznych. Ma wielostronne zastosowanie w pracy z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Jest wykorzystywana w przedszkolach, szkołach, ośrodkach leczniczo-pedagogicznych zarówno podczas zajęć zespołowych jak i indywidualnych. Może być stosowana w odniesieniu do uczniów o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym, aktywizując ten rozwój, jak również dla uczniów, których rozwój jest zaburzony, usprawniając nieprawidłowo, rozwijające się funkcje (np. u uczniów autystycznych i upośledzonych). Ma, więc zastosowanie w profilaktyce i edukacji, a także w rehabilitacji. Pojęciem tym określa się także sprawność ruchową. Istnieje kilka rodzajów motoryki.

v motoryka duża - sprawność ruchowa całego ciała;

v motoryka mała - sprawność ruchowa rąk w zakresie szybkości ruchów, ich precyzji; czynności manualne niezbędne podczas samoobsługi, rysowania, pisania;

v motoryka narządów mowy – sprawność ruchowa narządów mowy, która decyduje o poprawności wymowy.

                W profilaktyce i edukacji na wspomaganie rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym, w ramach przygotowania dzieci do podjęcia nauki szkolnej, przygotowanie i nauczenie dzieci leworęcznych pisania lewą ręką, usprawnianie motoryki dużej i małej.

Może, z jednej strony, uzupełniać stosowane już w nauce czytania metody, z drugiej zaś być dowolnie modyfikowana i stosowana w wybranym momencie nauki czytania. Ponadto, modyfikacje uwzględniają każdorazowo inne potrzeby edukacyjne uczniów o specjalnych potrzebach, jego możliwości i ograniczenia. Stwarzają możliwość poznania wielozmysłowego: słuchowego, wzrokowego i ruchowego.

                Zespołowa forma prowadzonych zajęć ułatwia uczniom nawiązywanie kontaktów społecznych i uczy współdziałania w grupie. Powiązanie śpiewu, ruchu, muzyki i plastyki aktywizuje i uspokaja system nerwowy ucznia. Dzięki włączeniu w tok zajęć ruchowych muzyki i rytmu, ruchy uczniów stają się bardziej płynne i harmonijne, łatwiej zapamiętują nowe kombinacje, a zarazem pamięć staje się bardziej plastyczna. W czasie zajęć uczeń angażuje się przez cały czas, współpracują jednocześnie wszystkie analizatory pobudzające rozwój psychomotoryczny. Ciągłe zmiany ćwiczeń pomagają opanować litery, wspomagają ten trudny proces. Dominacja ćwiczeń ruchowych, ciągłe zmiany pozycji, będące nieodzownym atrybutem rozwoju ucznia w każdym rozwoju wiekowym, to kolejny walor tego sposobu pracy.

Ćwiczenia ruchowe usprawniają analizator kinestetyczno-ruchowy, ćwiczenia ruchowo-słuchowe angażują 2 analizatory: kinestetyczno- ruchowy i słuchowy.

Ćwiczenia ruchowo- słuchowo-wzrokowe kształcą zaś funkcje trzech analizatorów: kinestetyczno-ruchowego, słuchowego i wzrokowego. W tych 3 rodzajach ćwiczeń kolejno wprowadzanych w czasie zajęć narasta liczba uczestniczących analizatorów i na coraz wyższym poziomie jest aktywizowana koordynacja funkcji percepcyjno-motorycznych, czyli integracja percepcyjno-motoryczna.

               W czasie zajęć wprowadzających uczniowie usprawniają przede wszystkim koncentrację uwagi, orientację w schemacie ciała i przestrzeni oraz rozwijają kompetencje językowe i motorykę. Kompetencje językowe, które nabywa uczeń, dotyczą z jednej strony struktury wypowiedzi uwzględniającej poprawność gramatyczną w kontekście nadawania informacji, z drugiej zaś umiejętności odbioru podanej wiadomości. Piosenka, jako element wiążący większość zabaw i ćwiczeń, rozwija kompetencje językowe-wiedzę z zakresu fonetyki, semantyki i syntaktyki. Ułatwia również rozumienie i operowanie symbolami. Ćwiczenia te dają także okazję do korekcji postaw ciała, kształcą też procesy myślenia ucząc uczniów analizy, syntezy, porównywania, uogólniania i abstrahowania.

               Pierwszy etap zajęć właściwych- ćwiczenia ruchowe rozwijają świadomość własnego ciała, pamięć, percepcję dotykową i kinestetyczną (odczuwanie ruchu), usprawniają motorykę dużą i małą oraz koordynację ruchów. Ćwiczenia o charakterze relaksacyjnym podczas zajęć są szczególnie wskazane dla uczniów małosprawnych ruchowo, leworęcznych i oburęcznych przestawianych na rękę prawą, likwidują, bowiem nadmierne napięcie mięśniowe. Poza tym kształcą pamięć ucznia, jego percepcję słuchową, wzrokową i koordynację dotykowo-kinestetyczno- ruchowo- słuchowo- wzrokową.

               Ćwiczenia ruchowo-słuchowe, stanowiące jeden z etapów zajęć właściwych mają wszechstronne zastosowanie w rehabilitacji zaburzonych funkcji psychomotorycznych. Kształcą agnozje palców, precyzję i elastyczność ruchów, koordynację ruchów obu rąk-usprawniają, więc funkcjonowanie analizatora kinestetyczno-ruchowego. Ze względu na udział elementu muzycznego i rytmicznego rozwijają percepcję słuchową, poczucie rytmu, pamięć sekwencyjną-zatem aktywizują czynność analizatora słuchowego. Ćwiczenia wykonywane z uwzględnieniem kierunków przestrzeni, połączone z nazywaniem stron ciała rozwijają koordynację słuchowo-ruchową, kształcą orientację w lewej i prawej stronie ciała i przestrzeni oraz orientację czasowo-przestrzenną.

               Ostatni etap zajęć właściwych-ćwiczenia ruchowo- słuchowo-wzrokowe mają największe znaczenie w wspomaganiu -„kształcą funkcje psychomotoryczne w sposób najbardziej wszechstronny”.

                Wzory graficzne przyswajane są polisensorycznie. W pierwszej fazie ćwiczeń obrazy wzrokowe są wzmacniane doznaniami dotykowymi i kinestetyczno-ruchowymi (wodzenie palcem po wzorze).Ćwiczenia te rozwijają percepcję wzrokową (analiza i synteza wzrokowa) poprzez analizowanie elementów wzoru i syntezowanie ich w czasie odtwarzania. Kształcą też koordynację wzrokowo-ruchową w czasie odtwarzania wzorów graficznych za pomocą ruchów oraz usprawniają motorykę kończyn: precyzję i koordynację ruchów. Korzystanie z różnych narzędzi graficznych umożliwia coraz lepsze uświadamianie sobie i kontrolowanie nacisku ręki, zależnie od stosowanego narzędzia. Posiadanie doświadczeń z posługiwania się różnymi narzędziami wpływa korzystnie na tempo, precyzję ruchów rąk i wydłuża czas pracy bez zmęczenia. Ćwiczenia ruchowo - słuchowo-wzrokowe kształcą też pamięć wzrokową-w trakcie odtwarzania z pamięci wzorów graficznych o trudniejszej strukturze. Rozwijają orientację przestrzenną ze względu na konieczność reprodukowania wzorów zorientowanych przestrzennie właściwie zlokalizowanych w przestrzeni, ich elementów w strukturze wzoru. Także ze względu na zachowanie określonego kierunku ruchu przy kreśleniu wzoru i szlaczków (od lewej do prawej) i przy kreśleniu linii i okręgów (góra-dół, lewa-prawa strona) utrwalają prawidłową orientację w przestrzeni.

               Jak pisze B. Rocławski „dobra orientacja w przestrzeni, powiązana ze schematem własnego ciała ułatwia uczniom naukę pisania i czytania. Przygotowuje, bowiem do nabywania umiejętności pisania od strony lewej do prawej, oraz pozwala na szybsze rozpoznawanie liter w odniesieniu do ich cech różnicujących”.

               Ćwiczenia ruchowo -słuchowo-wzrokowe przyzwyczajają także uczniów do posługiwania się symbolami np. figury geometryczne w programie, rozmowa towarzysząca ocenie pracy ucznia skłania go do wnikliwej analizy (percepcji wzrokowej), motywuje do dokonywania w przyszłości własnych wytworów oraz oddziaływuje psychoterapeutycznie w odniesieniu do uczniów, którzy nie wierzą w swoje siły i możliwości pokonania trudności.

              K. Kamińska pisze: „Ćwiczenia ruchowo -słuchowo-wzrokowe stymulują najbardziej wszechstronnie rozwój ucznia. Rozwijają percepcję i orientację w przestrzeni oraz koordynację wzrokowo – ruchowo-słuchową, usprawniając motorykę kończyn i pamięć.

               Zajęcia końcowe prowadzone w formie np. zabawy z piosenką (dobór ruchów odpowiedni pod kątem przydatności terapeutycznej) jednocześnie usprawniają motorykę i percepcję słuchową. W niektórych przypadkach kształcą orientację w lewej i prawej stronie ciała..

               K. Kamińska pisze dalej, że Metoda Dobrego Startu, oprócz wspomagania nauki czytania może pełnić funkcję korektywną, pomagając uczniom dyslektycznym i dysgraficznym ze względu na swój słowno –wzrokowo-ruchowy charakter.

               Metody mają, bowiem za zadanie uzupełnianie dotychczas stosowanych metod oddziaływania pedagogicznego o charakterze stymulującym i terapeutycznym, a nie zastępowanie ich dotychczasowymi formami pracy to:.

 

v Ćwiczenia motoryki dużej i małej;

v Ćwiczenia stymulująco – terapeutyczne – metodą wzmocnień pozytywnych;

v Ćwiczenia rozwijające percepcję wzrokowo – słuchową;

v Elementy pedagogiki zabawy;

v Ćwiczenia rozwijające sprawności manualne;

v Muzykoterapia;

v Elementy rytmiki i koordynacji ruchu ciała;

v Ćwiczenia koordynacji wzrokowej.

 

               Dla uczniów z znaczną niepełnosprawnością intelektualną, proces uczenia się oraz nabywania wszelkich umiejętności jest trudny i skomplikowany. Podstawą ich rozwoju jest usprawnianie pracy systemów sensorycznych oraz procesów układu nerwowego. Dlatego istotny jest stały dopływ do układu nerwowego bodźców zmysłowych. To dzięki stymulacji wielozmysłowej mózg otrzymuje informacje ze wszystkich zmysłów, dokonuje ich rozpoznania, segregowania i interpretacji. Jednocześnie integruje je z wcześniejszymi doświadczeniami. Proces stymulacji polega na wzmaganiu procesów życiowych organizmów za pomoc bodźców zewnętrznych, chemicznych i fizycznych.


MOTORYKA DUŻA

 

Dla określenia stopnia rozwoju ruchowego ucznia można mówić, o tzw. motoryce dużej i małej. W pierwszym przypadku mamy na myśli ruchy całego ciała lub jego dużych partii, czyli rąk i nóg. Duża motoryka zaangażowana jest w takich czynnościach jak chodzenie, bieganie czy pływanie.

Rozwój motoryki dużej

 

Okres przedszkolny jest wiekiem, kiedy obserwujemy szybki rozwój sprawności motorycznej, następuje automatyzacja ruchów cyklicznych ( chodu, biegu), opanowanie pozycji i ruchów równoważnych, rozwija się zdolność koordynacji ruchów i podwyższa poziom ogólnej sprawności fizycznej. Wzrasta równocześnie zaradność dziecka, jego ruchy stają się „ inteligentniejsze”- bardziej dostosowane do zmieniającej się sytuacji. Jednocześnie rozwija się samoobsługa i samodzielność. Dziecko samo je, myje się rozbiera i ubiera, utrzymuje porządek we własnych rzeczach, pomaga w łatwych pracach domowych. Dziecko w tym wieku uczy się jeździć na rowerze, pływać, jeździć na łyżwach i nartach, grać na instrumentach.

 

Objawy zaburzeń motoryki dużej:

v zaburzenia równowagi;

v niezgrabność w pokonaniu przeszkód;

v słabe panowanie nad szybkością i siłą;

v trudność w integracji wszystkich mięśni w celu wykonania skoordynowanego działania;

v ogólna niezręczność ruchowa i mała wyćwiczalność w zakresie dużych ruchów, związana z zakłóceniami napięcia mięśniowego ( napięcie nadmierne lub za małe);

v brak koordynacji ruchów przy współdziałaniu różnych grup mięśniowych, dający wrażenie ogólnej niezręczności;

v osiąganie z opóźnieniem, w porównaniu z rówieśnikami, różnych umiejętności ruchowych w czynnościach codziennych, zabawowych i sportowych;

v ogólne spowolnienie ruchowe;

v unikanie zabaw ruchowych, zakłócenie koordynacji wzrokowo-ruchowej w zabawach i zadaniach, w których obywa się pod kontrolą wzroku

     ( rzut piłką, gra w klasy).

 

Umiejętności w zakresie dużej motoryki dla poszczególnych grup wiekowych

 

Dziecko w wieku 2 lat

v dość duża i ciężka głowa;

v krótkie w stosunku do tułowia nogi;

v rozrzutność ruchowa związana z przewagą procesów pobudzania nad procesami hamowania wewnętrznego;

v ruchy nieprecyzyjne;

v wykonuje tzw. przyruchy, np. przy przygotowaniu się skoku czy rzutu towarzyszą tej czynności przedmachy, naprężenia, kiwanie się wielokrotne uginanie nóg, a nawet grymasy twarzy;

v mało skoordynowane ruchy;

v dość pewnie chodzi i biega ( bieg: krótki krok, brak wychylenia tułowia, brak współpracujących ruchów rąk odbicie i lądowanie na całych stopach);

v stoi przez chwilę na jednej nodze;

v wdrapuje się na różne sprzęty i zsuwa z nich;

v przeskakuje przedmioty długości do 30 cm i pokonuje przeszkodę wysokości do 40 cm;

v przenosi niezbyt ciężkie przedmioty;

v rzuca przedmiotami, nie tracąc przy tym równowagi ( rzut oburącz w przód i w górę ruchem z dołu; rzut jedną ręką przed siebie, wykonywany najczęściej ruchem zamachowym ręki wzniesionej w górę i ugiętej w łokciu; rzuty do celu umieszczonego powyżej głowy, wykonywane najczęściej ruchem zamachowym; rzuty do celu umieszczonego poniżej klatki piersiowej lub na ziemi – ruchem z dołu; przerzucanie przyborów poza linię lub rozwieszoną linkę; toczenie piłek do celu z odległości około 1, 5-2m);

v maszeruje, podskakuje i biega przy muzyce;

v potrafi zbudować wieżę z kilku klocków;

v naśladuje budowanie mostu z 3 klocków;

v lubi bawić się w piasku, toczyć wałeczki i kulki z plasteliny;

v rysuje kształty zamknięte i postacie ludzkie w formie tzw. „głowonogów”;

v pomaga w ubieraniu się, sam myje ręce, wkłada skarpetki, dopina guziki;

v przy podskoku towarzyszą przyruchy w formie kiwania głową i tułowiem, machania rękoma, uginania i prostowania kolan, czasami nawet unoszenia barków i rąk;

v najczęściej zeskok kończy się upadkiem, trudności w chwytaniu przedmiotów.

 

Dziecko w wieku 3 lat

v dobrze biega;

v potrafi względnie płynnie wykonać skok z rozbiegu;

v nabiera pewności w wykonywaniu podskoków;

v dość płynie umie wykonać serię łatwych podskoków;

v wchodzi po schodach krokiem naprzemiennym, schodzą jednak najczęściej jeszcze krokiem dostawnym;

v skoki w dal lub wzwyż wykonuje z miejsca – nie potrafią łączyć ich z rozbiegiem;

v potrafi pewnie zeskoczyć z wysokości 20- 40 cm, ale ląduje zazwyczaj na sztywne, wyprostowane w kolanach nogi;

v zwiększa się sprawność rzutu ( zaczyna łączyć płynnie fazę przygotowawczą rzutu z fazą główną);

v potrafi trafić do dużego celu z odległości do 2 m;

v rzucając, przyjmuje postawę, w której wygięty do tyłu w łuk tułów i odwiedziona w górę w tył ręką aktywnie wspomagają rzut;

v opanowuje umiejętność chwytania ( udaje im się chwycić nisko podrzucone przez siebie woreczki oaz dokładnie rzuconą przez osobę dorosłą piłkę);

v uczy się odbijania piłki oburącz o ziemię ( kozłowania);

v nabiera pewności w wykonywaniu prostych ćwiczeń równoważnych;

v pewniej stoi na jednej nodze;

v używa nożyczek do wycinania;

v naśladuje budowę bramy z 5 klocków;

v kreśli krzyż i koło;

v rysuje człowieka z 2- 4 części oprócz głowy;

v potrafi sam się ubrać i rozebrać;

v przy pewnej pomocy sprząta po sobie zabawki.

 

Dziecko w wieku 4 lat

v biega coraz bardziej dynamicznie;

v wyraźnie wzrastają możliwości utrzymania równowagi;

v może dość długo ( ponad 10s) stać na jednej nodze;

v potrafi łączyć chód po ławeczce z przekraczaniem przeszkód, posuwaniem przyboru stopą czy schylaniem się pod trzymaną przez dorosłego;

v potrafi stać w tzw. staniu równoważnym ( stopa za stopą), we wspięciu na palcach;

v utrzymuje się w przysiadzie bez podpierania się rękoma;

v potrafi rzuca w górę i chwyta woreczek lub piłkę i to nie tylko stojąc, ale także poruszając się – chodząc, a nawet biegając;

v przy rzutach do celu i na odległość przyjmuje pozycje wykroczoną lub ustawia się bokiem do kierunku rzutu;

v łapie rzuconą do niego piłkę, choć nadal jest to najczęściej wyłapywanie na całe ciało;

v potrafi dość dobrze skoordynować chód z kopnięciem piłki, także kopnąć piłkę bezpośrednio z biegu;

v chód nabiera cech chodu dorosłego – dziecko najpierw stawia piętę, a nie jak dotąd całą stopę ( wyraźniejszy jest ruch w stawach biodrowych; tempo, rytm i długość kroków mogą być przez dłuższy czas niezmienne).

 

Dziecko w wieku 5 lat

v automatyzacja niektórych prostych ruchów; marszu, biegu, podskoków,

v potrafi płynnie wykonać kombinację ruchów;

v potrafi opanować większość złożonych ćwiczeń na przyrządach oraz ćwiczeń wymagających znacznego poczucia rytmu;

v chód jest równomierny i ukierunkowany, o dłuższym kroku ( może mu jeszcze jednak towarzyszyć szurania nogami i brak sprężystości);

v bieg ma wiele cech biegu dorosłego ( praca nóg wspomagana jest ruchami całego ciała: tułów wychylony jest w przód, ręce zgięte w łokciach wykonują ruchy zamachowe, co dodaje płynności biegu;

v znacznie wydłuża się krok, (czemu sprzyja wyskokie unoszenie kolan nogi zakrocznej);

v rzut cechuje się płynnym połączeniem fazy przygotowawczej z fazą główną ( trafia do dużego celu z odległości 5 m);

v chwyt ulega usprawnieniu ( potrafi użyć w tym celu tylko rak bez wyłapywania przedmiotu na całe ciało);

v więcej swobody, dynamiki i płynności także w skokach i podskokach;

v w zabawach pojawiają się elementy mocowania;

v potrafią samodzielnie sprawnie ubrać się i rozebrać, myć, czesać, nakryć do stołu, sprzątnąć zabawki, zaczynają szyć najprostszymi ściegami.

 

MOTORYKA MAŁA

 

DEFINICJA

                Pojęciem tym określa się sprawność ruchową. Motoryka mała to sprawność ruchowa rąk w zakresie szybkości ruchów, ich precyzji w czynnościach manualnych, niezbędnych podczas samoobsługi, rysowania i pisania. Ruch jest naturalną potrzebą każdego dziecka. Stanowi on istotny czynnik w jego rozwoju fizycznym. Dziecko w tym wieku nie może długo skoncentrować się na jednej czynności, co powoduje konieczność częstych zmian zabaw ruchowych i ćwiczeń gimnastycznych.

 

CHARAKTERYSTYKA MOTORYKI MAŁEJ

 

                 Rozwój ruchowy polega na osiąganiu kontroli nad ruchami ciała poprzez skoordynowanie czynności ośrodków nerwowych, nerwów i mięśni. Mała motoryka to wszelkie czynności wykonywane przez palce i dłonie. Doskonalenie małej motoryki odbywa się od najwcześniejszych lat życia uczniów, początkowo jest to tylko umiejętność chwytania zabawki, następnie układanie klocków, rysowanie, czynności samoobsługowe, aż w końcu bardziej precyzyjne czynności, takie jak sznurowanie butów czy odpowiedni chwyt przyrządu pisarskiego i np. rysowanie szlaczków. Niestety czasami mimo dogodnych i niejednokrotnie stymulujących warunków w życiu dziecka, zdarza się, że uczniowie wykazują zaburzenia w zakresie małej motoryki. Nie należy ich bagatelizować, ponieważ nie miną same, a będą się nawarstwiać. Ćwiczenia z zakresu motoryki małej mają na celu doskonalenie poszczególnych czynności ruchowych u uczniów, nabywanie przez nich zręczności, wyrabianie szybkości, zwinności i wytrzymałości.

                 Bardzo istotne są zabawy w parach, które pozwalają na rozwijanie inwencji twórczej uczniów, dają możliwość samowyrażenia najpierw siebie, potem sprawdzenia własnych możliwości i porównania ich z możliwościami innych uczniów. Ważne jest, aby po intensywnych ćwiczeniach gimnastycznych i ruchowych znalazło się miejsce na rozluźnienie mięśni, relaksacje organizmu, uspokojenie i wyciszenie nagromadzonych emocji.

                 Mała motoryka to wszelkie czynności wykonywane przez palce i dłonie. Doskonalenie małej motoryki odbywa się od najwcześniejszych lat życia dziecka, początkowo jest to tylko umiejętność chwytania zabawki, następnie układanie klocków, rysowanie, czynności samoobsługowe, aż w końcu bardziej precyzyjne czynności takie jak sznurowanie butów czy odpowiedni chwyt przyrządu pisarskiego i np. rysowanie szlaczków.

Niestety czasami mimo dogodnych i niejednokrotnie stymulujących warunków w życiu dziecka, zdarza się, że dzieci wykazują zaburzenia w zakresie małej motoryki. Nie należy ich bagatelizować, ponieważ nie miną same, a będą się nawarstwiać.

Do najczęstszych trudności, jakie występują u uczniów z opóźnioną motoryką małą zaliczamy:

v problemy w zakresie czynności samoobsługowych (ubieranie się, wiązanie butów, zapinanie guzików, przekładanie ubrań ze strony lewej na prawą);

v brak samodzielności w trakcie spożywania posiłków;

v wyraźna niechęć do czynności manualnych (rysowanie, malowanie, lepienie, nawlekanie, układanie);

v nieprawidłowe napięcie mięśniowe;

v zbyt wolne lub zbyt szybkie tempo w trakcie wykonywania zadań;

v niski poziom graficzny pisma, prac plastycznych;

v zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej;

v zaburzone planowanie motoryczne;

v niezręczność ruchowa;

v niechęć do dotykania nowych, nieznanych faktur i przedmiotów.

Uczniowie z zaburzeniami w zakresie motoryki małej powinni brać udział w zajęciach korekcyjno - kompensacyjnych oraz w terapii ręki.
Zajęcia takie powinny być poprzedzone dokładną diagnozą, aby terapeuta wiedział, w czym tkwią największe trudności i aby mógł dopasować indywidualnie plan terapii do konkretnego przypadku.

Obowiązuje jedna zasada zawsze zaczynamy pracę od czynności „prostych", aby w końcu skupiać się na zadaniach bardziej złożonych.

Przykładowo, uczniowie mający trudności grafomotoryczne i mający nieprawidłowe napięcie mięśniowe, nie pozbędą się problemu, jeśli będzie nawet systematycznie wykonywać czynności manualne. Pracę należy rozpocząć od wyrównania napięcia mięśniowego, aby uczeń był w stanie przyjąć właściwą pozycję przy stoliku, aby mógł chwycić prawidłowo przyrząd pisarski i w końcu, aby mógł, wykonywać swobodne ruchy ręki.
Schemat zajęć z terapii ręki jest stały, ale zawsze ma wyznaczony cel i wszystkie części tych zajęć pomagają go osiągnąć.

                Mała motoryka to wielka rzecz. Chwytając długopis, sznurując buty, czy zapinając guzik nie zdajemy sobie sprawy z tego jak bardzo skomplikowane czynności wykonujemy. Nie od razu, nasze palce i ręce były tak sprawne jak obecnie. Wszystkie czynności, które nimi wykonujemy, określamy mianem motoryki małej. Ważne jest to, by już od pierwszych miesięcy życia zwracać uwagę na odpowiednią stymulację mięśni rąk i palców. Im lepiej rozwinięte czynności motoryki małej, tym lepiej w przyszłości uczeń będzie manipulował przedmiotami, pewniej chwytał, łatwiej poradzi sobie z czynnościami samoobsługowymi, jak np. trzymanie łyżki i trafianiem nią do buzi, ubieraniem się, myciem rąk oraz sytuacjami wymagającymi niezwykłej precyzji, jak choćby wycinanie konkretnych wzorów z papieru, rysowanie figur geometrycznych, pisanie itp. To wszystko, o czym tu wspominaliśmy, nie przyjdzie samo. W tym wypadku zazwyczaj ilość przekłada się, na jakość - im więcej okazji do ćwiczenia wszelkich precyzyjnych czynności, tym wyższą, jakość wykonania będzie miał szansę osiągnąć uczeń.

Rozwój sprawności motorycznych

                

                  Sprawności ruchowe uczniów z zaburzoną motoryką małą rozwijają się wolniej. Mają oni problemy związane z apraksją i słabym planowaniem czynności motorycznych. Ogólny poziom sprawności motorycznych jest słabszy niż można byłoby przypuszczać, biorąc pod uwagę ich wiek kalendarzowy czy poziom rozwoju umysłowego.

                Sprawności motoryczne nie tylko są słabiej rozwinięte, ale są także nabywane z pewnym opóźnieniem wobec norm rozwojowych. Dzieci długo nie potrafią samodzielnie siedzieć. Późno zaczynają raczkować i chodzić, a gdy już opanują te czynności, wykonują je niezgrabnie. Siódmy miesiąc życia to typowy okres opanowywania samodzielnego siedzenia. Prawidłowo rozwijające się dzieci zaczynają chodzić około jedenastego miesiąca życia. Dzieciom nauka przemieszczania się zajmuje znacznie więcej czasu. Przeciętnie pierwsze kroki stawiają w wieku osiemnastu miesięcy, lecz są one bardzo nieporadne i chwiejne.

               Zanim dzieci będą chodzić bez podtrzymania, upłynie wiele czasu. Problemy związane z motoryką dużą dotyczą aktywności większych mięśni, tonusu, czyli napięcia mięśniowego oraz odczytu bodźców proprioceptywnych. Zaburzenia motoryki małej są najczęstszym problemem dzieci. Na osłabienie sprawności motoryki małej wpływ mają liczne przykurcze ścięgien. Samodzielne ubranie się, zawiązanie sznurowadeł czy posługiwanie się nożem i widelcem mogą sprawiać ogromne trudności i wymagają wielu intensywnych ćwiczeń. Słaba sprawność palców i nadgarstków utrudnia posługiwanie się różnymi narzędziami potrzebnymi w szkole, w pracy czy zabawie. Uczeń z osłabiona sprawnością motoryki małej prezentuje nieprawidłowy uchwyt oraz nacisk ołówka w trakcie pisania, co utrudnia poprawne i czytelne pismo. Przy czynności pisania bądź rysowania ujawniają się ruchy towarzyszące, tzw. współruchy. Jest to najczęściej: wysuwanie języka, drobne ruchy ust lub głowy, machanie nogami i tupanie stopą. Pojawiają się trudności z zachowaniem równowagi oraz lęki wysokości, z obawą przed wchodzeniem i schodzeniem po schodach, a także przed chodzeniem po nierównych i miękkich powierzchniach.

               Osłabiona orientacja przestrzenna nie tylko wpływa na częstsze gubienie się w otoczeniu, niepewność na skrzyżowaniach dróg, ale na brak umiejętności oszacowania prędkości nadjeżdżającego samochodu i odległości, jaka jest między nimi. Kolejną trudnością jest odróżnianie stron prawej od lewej, przodu i tyłu, relacji nad-pod oraz nie brak rozumienia fenomenu odbicia w lustrze. Prawidłowo rozwijające się dzieci potrafią wskazać swoją prawą bądź lewą stronę już w wieku 6 lat. Przyczyny zaistniałego faktu można upatrywać się w opóźnionym procesie lateralizacji. Często lateralizacja pozostaje nieustalona bądź skrzyżowana. Spotykana jest też oburęczność wówczas to dzieci wybierają, którą rękę użyć w zależności od typu zadania.

Deficyty w zakresie funkcjonowania objawiają się również nieumiejętnością konstruowania całości z drobnych elementów, jak np. budowle z klocków, układanki typu puzzle. Ponadto obniżona sprawność grafomotoryczna negatywnie wpływa, na jakość pracy plastycznej.

 

Etapy rozwoju chwytania i manipulacji

Manipulacja - zdolność chwytania i operowania przedmiotami ( traktowanie rąk, jako narzędzi) oparta jest o ruch chwytny.

a) chwyt dowolny – 4, 5 m. dz. usiłuje uchwycić przedmiot, kierując ku niemu obie ręce, nie jest w stanie utrzymać dłużej przedmiotu.

b) chwyt dłoniowy – prosty – ok. 5, 6 m. ż. dz. chwyta przedmiot, nakrywając go całą dłonią, kciuk nie bierze udziału.

c) chwyt nożycowy – 7, 8 m. ż. dz. posługuje się kciukiem ( ruchy przywodzenia i odwodzenia).

d) chwyt pęsetkowy – 9 m. – przeciwstawianie kciuka pozostałym palcom. e) chwyt szczypcowy – ok. 12 m. – chwyt związany z precyzyjnym trzymaniem małych przedmiotów.

Sprawność samodzielnego jedzenia.

a) druga połowa I – roku – niemowlęta próbują trzymać butelkę, kubek, sięgają po łyżeczkę.

b) 8 m. ż. – umieją trzymać włożoną do ust butelkę.

c) 9 m. ż  - potrafią włożyć butelkę z powrotem do ust.

d) 11, 12 m. ż. – niemowlę potrafi trzymać samodzielnie kubek i próbuje samodzielnie jeść łyżeczką. Pod koniec 2 r. ż. umie posługiwać się widelcem oraz łyżką. W 6 r. ż większość dzieci opanowała sprawności związane z samodzielnym jedzeniem.

Rzucanie i chwytanie piłki.

a) 2 r. ż. – niektóre dz. toczą, próbują rzucać piłkę.

b) 4 r. ż. niewiele dz. potrafi dobrze rzucać i chwytać.

c) 6 r. ż. – większość dz. umie wykonywać te czynności.

Rozwój praksji – dz. staje się coraz bardziej samodzielne w dziedzinie samoobsługi prostych ruchów narzędziowych.

Rodzaje manipulacji:

a) manipulacja niespecyficzna – przekładanie z ręki do ręki, wykorzystanie przedmiotów niezgodnie z przeznaczeniem – druga połowa I r. ż.

b) manipulacja specyficzna – w 2 r. ż.

 

OBJAWY ZABURZEŃ MOTORYKI MAŁEJ

 

                Zaburzenia motoryki małej objawiają się niezgrabnym, dziwacznym chodem, trudnościami z utrzymaniem równowagi i wykonaniem prostych zadań, jak np. łapanie i rzucanie piłki, jazda na rowerze, wrotkach, skakanie, przyniesienie szklanki wody z kuchni do pokoju bez rozlania. Dzieci przejawiają duże obawy przed stąpaniem po nieznanej powierzchni. Nie lubią także chodzić po trawie, piasku plażowym, mchu, nierównych, chropowatych i niestabilnych nawierzchniach. Z powodu słabego zmysłu równowagi, braku zwinności i dużej niezdarności, dzieci zaburzeniami motoryki małej rzadko uczestniczą w podwórkowych zabawach i grach zespołowych.

 

                Należy zaznaczyć, że zaburzenia motoryki małej i dużej często występują u dzieci dyslektycznych w połączeniu z zaburzeniami innych funkcji, m.in.:

v percepcji wzrokowej;

v percepcji słuchowej;

v funkcji językowych;

v integracji w/w procesów;

v pamięci słuchowej, wzrokowej, ruchowej;

v lateralizacji;

v orientacji w schemacie ciała, kierunkach i przestrzeni.

U tych dzieci wskazane jest głośne czytanie, odbywające się dzięki ruchom gałek ocznych oraz uruchomieniu organów mowy. Zaburzenia w rozwoju motorycznym przejawiają się mniejszą precyzją ruchów i wolniejszym ich tempem. Chodzi tu. o zaburzenia motoryki małej, tj. rozwoju manualnego. Tak, więc zaburzony rozwój funkcji analizatora kinestetycznoruchowego w znacznym stopniu wpływa na obniżenie sprawności manualnej.

                Przejawy obniżenia sprawności manualnej w pisaniu to:

v zbyt wolne tempo wykonywanych czynności;

v mała precyzja ruchów dłoni i palców;

v słaby poziom graficzny pisma;

v współruchy.

Analiza pisma wykazać może następujące charakterystyczne objawy:

v kształty liter uproszczone, mogą przypominać druk, scalanie liter w "zbitkę";

v litery niedokończone w kształcie;

v zmiana wielkości i nachylenia liter;

v litery krzywe i niekształtne;

v brak wiązania liter;

v litery drżące, o niepewnej linii;

v za duże lub za małe odstępy liter w wyrazach lub miedzy wyrazami;

v opuszczanie linijek, przekraczanie lub nie dociąganie do nich.

 

Do najczęstszych trudności, jakie występują u uczniów z opóźnioną motoryką małą zaliczamy:

v problemy w zakresie czynności samoobsługowych (ubieranie się, wiązanie butów, zapinanie guzików, przekładanie ubrań ze strony lewej na prawą);

v brak samodzielności w trakcie spożywania posiłków;

v wyraźna niechęć do czynności manualnych (rysowanie, malowanie, lepienie, nawlekanie, układanie);

v nieprawidłowe napięcie mięśniowe;

v zbyt wolne lub zbyt szybkie tempo w trakcie wykonywania zadań;

v niski poziom graficzny pisma, prac plastycznych;

v zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej;

v zaburzone planowanie motoryczne;

v niezręczność ruchowa;

v niechęć do dotykania nowych, nieznanych faktur i przedmiotów.

Uczniowie z zaburzeniami w zakresie motoryki małej powinni brać udział w zajęciach korekcyjno - kompensacyjnych oraz w terapii ręki.
Zajęcia takie powinny być poprzedzone dokładną diagnozą, aby nauczyciel wiedział, w czym tkwią największe trudności i aby mógł dopasować plan terapii do konkretnego przypadku.

Obowiązuje jedna zasada - zawsze zaczynamy pracę od czynności „prostych", aby w końcu skupiać się na zadaniach bardziej złożonych.

Przykładowo, uczniowie mający trudności grafomotoryczne i mający nieprawidłowe napięcie mięśniowe nie pozbędą się problemu, jeśli nawet będą systematycznie wykonywać czynności manualne. Pracę należy rozpocząć od wyrównania napięcia mięśniowego, aby uczeń był w stanie przyjąć właściwą pozycję przy stoliku, aby chwycił prawidłowo przyrząd pisarski i w końcu, aby mógł wykonywać swobodne ruchy ręki. Schemat zajęć z terapii ręki ma wyznaczony cel i wszystkie części tych zajęć pomagają w jego osiągnięciu.

Uczniowie o obniżonej sprawności manualnej napotykają szczególne trudności podczas przepisywania tekstu lub pisania ze słuchu. Z uwagi na wolne tempo pracy, nienadążają za innymi uczniami, co może często powodować u nich zaburzenia o charakterze emocjonalno-motywacyjnym (poczucie niższej wartości, braku chęci do nauki z powodu braku sukcesów, drażliwość), stanowiącą podstawę do powstawania różnych trudności wychowawczych.

 

XII. DOSKONALENIE SPRAWNOŚCI NARZĄDÓW ARTYKULACYJNYCH

 

               Zdolność ucznia do posługiwania się językiem rozwija się spontanicznie w kontaktach z innymi ludźmi. Dbałość o stan języka ucznia jest podstawowym obowiązkiem środowiska, w którym się ono wychowuje.

Według B. Rocławskiego, kształcenie językowe jest procesem złożonym, długotrwałym i trudnym. Dlatego tak istotne jest jak najwcześniejsze rozpoczęcie ćwiczeń i zabaw z uczniem. Odpowiedni dobór ćwiczeń i zabaw powinien być uzależniony od poziomu rozwoju fizycznego i psychicznego ucznia oraz od jego sprawności artykulacyjnej i słuchowej

                 W związku z niedorozwojem wyższych funkcji poznawczych występuje u uczniów z upośledzeniem umysłowym niedorozwój mowy, który objawia się opóźnieniem w poszczególnych etapach jej nabywania. Osoby z upośledzeniem umysłowym łatwo przyswajają sobie słowa dotyczące życiowych sytuacji, natomiast rozumienie wartości znaczeniowej słowa jest zaburzone. Mała aktywność ucznia i niedostateczne zainteresowanie się otoczeniem wpływa na słaby rozwój mowy aktywnej, co powoduje ograniczony zasób słów. W związku z tym, ze glottodydaktyka kładzie duży nacisk na doskonalenie sprawności komunikowania się, zwracamy szczególną uwagę na postać ortofoniczną używanych przez uczniów wyrazów. Odnotowujemy brak realizacji określonych fonemów, ustalamy przyczyny tego stanu rzeczy.

               W doskonaleniu sprawności narządów artykulacyjnych zwracamy uczniom uwagę na narządy mowy, na ich pracę w czasie mówienia. Uczniowie w zabawie mogą odkrywać pracę wiązadeł głosowych, pracę warg i języka. Dla wzbogacenia tej informacji wprowadzamy plansze ortofoniczne ukazujące układ artykulatorów w czasie wymawiania samogłosek oraz spółgłosek syczących i szumiących. Szczególnie cenne będą ćwiczenia emisyjne, które powinny być prowadzone codziennie. Uczymy uczniów odpowiedniego operowania głosem, ćwiczymy otwieranie ust, wysuwanie do przodu i zaokrąglanie warg, unoszenie języka do góry i niewsuwanie go między zęby w czasie wymawiania głosek ł, d, n, s, z, c, dz i innych. Praca nad językiem na tym etapie rozwoju ucznia niepełnosprawnego, zajmuje sporo czasu. Ćwiczenia prowadzimy krótko i często je powtarzamy. Pozycją chętnie wykorzystywaną do ćwiczeń z uczniami jest książeczka M. Rocławskiej „ Zabawy usprawniające buzię i język dziecka”.

 

Etiologia zaburzeń emocjonalnych uczniów

 

                Z teorii równowagi wiadomo, że organizm ludzki dąży do stanu równowagi psychicznej. Równowaga pojawia się wtedy, gdy osobnik ma zaspokojone potrzeby biologiczne i psychiczne. W przypadku, gdy nie wszystkie potrzeby są zaspokojone lub są zaspokojone zbyt wcześnie, jeszcze przed ich wystąpieniem, dochodzi do homeostazy i powstania zaburzeń emocjonalnych.
Na powstawanie zaburzeń emocjonalnych mają wpływ różne czynniki:

v społeczne;

v wychowaniu (błędy w wychowaniu);

v wadliwe oddziaływanie środowiska domowego;

v nieprawidłowa struktura rodziny;

v patogenny wpływ niekorzystnych właściwości psychicznych rodziców;

v ujemne oddziaływanie środowiska szkolnego.

Biopsychiczne

Np. zły stan zdrowia

Biologiczne

v nabyte (urazy mózgu, skutki chorób wirusowych);

v wrodzone (np. uszkodzenie układu nerwowego);

v dziedziczne (np. nieodpowiedni układ chromosomów).

                 Z wielu przeprowadzonych badań wynika, że im wcześniej zadziała czynnik uszkadzający, tym rozleglejsze deformacje rozwojowe powstają pod jego wpływem. Na ucznia patogenny wpływ może mieć szkoła, dom rodzinny, środowisko pozaszkolne. Niekorzystny wpływ na dziecko ma zaspakajanie potrzeb w niewłaściwy sposób, jak też niezaspokajanie ich w ogóle, nieprawidłowa struktura rodziny oraz wadliwe oddziaływania wychowawcze, np:

v liberalne – kiedy za wszelką cenę zaspakaja się zachcianki dzieci;

v rygorystyczne – przesadne ograniczanie swobody;

v niekonsekwentne – kara lub nagroda za to samo postępowanie, w zależności od nastroju rodzica;

v przyczyny wadliwego oddziaływania szkoły;

v nadmierna liczba dzieci w szkole;

v nieznajomość psychologii przez nauczycieli;

v długotrwałe obciążenie dzieci;

v wymagania niedostosowane do możliwości dzieci;

v zły lokal, w którym dzieci pobierają naukę;

v nieznajomość nauczycieli w rodzajach, objawach i sposobach likwidowania; deficytów rozwojowych;

v mała liczba nauczycieli posiadających przygotowanie do pracy kompensacyjno – korekcyjnej;

v niedokładne diagnozy w niektórych badaniach psychologiczno – pedagogicznych.

M. Bogdanowicz wymienia następujące zaburzenia emocjonalne w wieku przedszkolnym i późniejszym:

Niedojrzałość emocjonalna (infantylizm uczuciowy), czyli – parcjalne opóźnienie dojrzewania uczuciowego dziecka. Jest to osobnik, którego przeżycia emocjonalne i sposób ich wyrażania są charakterystyczne dla uczniów młodszych, ale nie mają cech patologicznych. Można tu wymienić małą samodzielność i aktywność uczniów, szukanie oparcia u dorosłych, egocentryzm i egoizm oraz ciągłą potrzebę uznania i bycia w centrum uwagi. Emocjonalna niedojrzałość połączona z opóźnieniem w rozwoju społecznym powoduje trudności w przystosowaniu się do grupy rówieśniczej. Przyczyną może być uszkodzenie centralnego układu nerwowego, zwolnienie tempa rozwoju psychofizycznego (budowa ciała właściwa dla młodszego wieku), brak podstawowych nawyków samoobsługi, nadmierna zależność emocjonalna od matki.
Neuropatia – to nerwowość dziecięca, która nie jest jeszcze nerwica, lecz może być wstępem do jej rozwoju. Charakteryzują ją powstające pod wpływem czynników społecznych objawy wegetatywne powiązane z zaburzeniami neurodynamicznymi. Objawem neuropatii może być okresowe moczenie mimowolne, zmienność nastojów, pobudliwość emocjonalna. Przyczyna może tkwić w zwiększonej wrażliwości układu nerwowego na niekorzystne warunki środowiskowe bądź uwarunkowaniach genetycznych. Neuropatia może być również nabyta.
Lękowa postawa wobec otoczenia może przeradzać się w nerwicę lękową. Lęk u dziecka może objawiać się, jako nieuzasadniony niepokój, który dziecko wiąże z każdą sytuacją. Objawami może być nadmierna wrażliwość emocjonalna, zahamowania, nieśmiałość, mała samodzielność w kontaktach społecznych i codziennych czynnościach, nadmierne uzależnienie od rodziców. Należy wymienić także somatyczne objawy niepokoju, bóle brzucha, głowy, wymioty, formy zaburzenia snu, utrata apetytu.
Fobie to lęki kojarzone z konkretnymi sytuacjami lub przedmiotami, np.

ciemnością, lekarzem, psem. Mogą one być skutkiem konkretnych, przykrych doświadczeń, np. ugryzienie przez psa. Występują również nieracjonalne, gdy uczucie lęku przeniesie się z jego prawdziwego źródła na inny przedmiot, np. lęk przed kontaktem z innymi dziećmi powoduje, że dziecko odczuwa lęk przed opuszczeniem mieszkania. Poczucie lęku może być powiązane z uczęszczaniem do przedszkola lub szkoły (fobia szkolna). Objawem fobii szkolnej może być pojawieniem się wyjściem do szkoły biegunki, wymiotów, stanów podgorączkowych, które ustępują natychmiast, gdy rodzic pozostawia dziecko w domu.

 

RODZAJE ZABURZEŃ I ICH OBJAWY

 

                Integracja sensoryczna to proces, w którym następuje organizacja dostarczanych do naszego organizmu wrażeń tak, aby mogły być wykorzystane w celowym, zakończonym sukcesem działaniu. Uczymy się poprzez zmysły i bez informacji docierających do naszego systemu nerwowego nie byłoby uczenia ani rozwoju.

                Codziennie tysiące wrażeń docierają do naszego ciała poprzez zmysły. Mózg integruje wszystkie te wrażenia i przetwarza, aby wywołać reakcję adaptacyjną. Jeśli uczeń nie reaguje we właściwy sposób, wówczas nazywamy to nieprawidłowością lub upośledzeniem. Przyczyną zaburzeń integracji sensorycznej są;

 

Objawy zaburzeń w rozwoju ruchowym:

1.            Zaburzenia w koordynacji ruchowej. Uczeń wykonuje dobrze poszczególne ruchy, ale nie potrafi ich powiązać w harmonijną całość. Brak koordynacji może dotyczyć dużych grup mięśni. Uczniowie mają trudności w jeździe na rowerze, pływaniu, ich ruchy lokomocyjne są niezgrabne.

2.            Zaburzenia ruchowe mogą dotyczyć także małych grup mięśni. Jednym z zaburzeń ruchowych jest obniżenie sprawności manualnej, przejawiające się w zbyt wolnym tempie wykonywanych czynności, zbyt małej precyzji ruchów dłoni i palców. Uczniowie o obniżonej sprawności manualnej rysują i piszą brzydko, nie łączą liter w wyrazach, piszą wolno, często nie nadążając za klasą.

3.            Zaburzenia precyzji ruchów. Precyzja, czyli dokładność wykonywanego ruchu, zależy od dokładności motorycznej organizmu. Obserwując uczniów z tego typu trudnościami, możemy zauważyć, że wkładają w swoją pracę ogromny wysiłek, a rezultaty są słabe. Uczniowie ci starają się dobrze wykonać zadanie, często wykonują współruchy ( wysuwają język, machają nogami). U dzieci tych często występuje także wzmożone napięcie mięśniowe. Typowym objawem jest zbyt silne naciskanie ołówka czy długopisu. Napięcie mięśni jest spowodowane tym, że nie potrafią dostosować siły ruchu do wykonywanego zadania. Często napięte są także mięśnie niebiorące udziału w pracy, wskutek tego ruchy całego ciała są kanciaste i sztywne.

4.            Zaburzenia w koordynacji wzrokowo – ruchowej. Koordynacja wzrokowo ruchowa polega na zharmonizowaniu ruchów gałek ocznych z ruchami całego ciała lub którejś jego części.  Uczniowie nie potrafią dostosować swoich ruchów do właściwości przedmiotów np. nie potrafią schwycić lecącej piłki, wznieść budowli z klocków. Wczesną stymulację koordynacji wzrokowo– ruchowej umożliwia system M. Frostig.

 

ZABURZENIA ANALIZY I SYNTEZY WZROKOWEJ

Jest sprawą powszechnie wiadomą, że w toku nauki szkolnej opieramy się w dużej mierze na spostrzeżeniach wzrokowych. Wszelkie negatywne czynniki, które utrudniają lub uniemożliwiają uczniom prawidłowa percepcję wzrokową, muszą zaważyć w sposób niekorzystny na ich pracy szkolnej.

OBJAWY ZABURZEŃ PERCEPCJI WZROKOWEJ

v mylenie liter o podobnym kształcie np. e-ę, l-t, a-d;

v opuszczanie drobnych elementów graficznych, znaków interpunkcyjnych;

v niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do stronicy zeszytu;

v niestaranne zeszyty;

v ubogie rysunki;

v błędy ortograficzne- z powodu gorszej zazwyczaj pamięci wzrokowej w słabszym stopniu utrwalają sobie struktury graficzne wyrazów i nie zapamiętują ich poprawnej pisowni.

 

ZABURZENIA ANALIZY I SYNTEZY SŁUCHOWEJ

                Jednym z najbardziej uchwytnych przejawów opóźnienia rozwoju percepcji słuchowej, u uczniów w klasach początkowych są specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu ze słuchu.

Czytając, uczeń musi najpierw przełożyć poszczególne znaki graficzne na odpowiadające im dźwięki mowy, a następnie złączyć je w dźwiękową całość.

Należy dodać, że niezależnie od metody, którą będziemy się posługiwać musi ono te umiejętności zdobyć, bez nich niemożliwe jest odczytanie ani też napisanie ze słuchu nowego wyrazu.

OBJAWY ZABURZEŃ PERCEPCJI SŁUCHOWEJ

v opuszczanie głosek w wyrazach;

v bezsensowne łączenie wyrazów;

v nie wyodrębnianie wyrazów ze zdania;

v mylenie głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych p-b, t-d, k-g, f-w, s-z;

v trudności w zmiękczaniu- nie różnicowanie pisowni np. ś- si, oraz j-i;

v nie odróżnianie głosek nosowych od zespołów dźwiękowych –on, - om;

v gorsza pamięć słuchowa i w związku z tym trudności z tabliczką mnożenia i nauką wierszy.

 

ZABURZENIA ROZWOJU KINESTETYCZNO- RUCHOWEGO

v obniżenie percepcji i szybkości ruchów docelowych- uczeń pisze wolno i brzydko; litery są nierówne, zbyt małe lub zbyt duże, wykraczają lub nie dochodzą do linii;

v współruchy ( synkinezje), czyli dodatkowe, niepotrzebne ruchy;

v wadliwa regulacja napięcia mięśniowego (tonusu) - dziecko zbyt mocno lub zbyt słabo naciska pióro, ołówek lub długopis, czego efektem są nierówne linie, łuki i kąty liter.

Człowiek jest istotą dynamiczną i ciągle rozwijającą się. Podlega zmianom, które zmierzają raczej do przodu niż wstecz. Nie u każdego jednak rozwój przebiega w sposób uporządkowany i zgodny. Istnieją uczniowie, u których ogólny rozwój wykazuje pewne jego zaburzenia w stosunku do wieku życia.

Czasem, na tle charakterystycznych cech poszczególnych okresów rozwojowych, można zauważyć pewne nawarstwiające się i zwiększające różnice indywidualne, przejawiające się w zakłóceniach lub opóźnieniach rozwoju różnych funkcji psychomotorycznych. Z badań wynika, iż wszelkie zakłócenia, opóźnienia rozwoju psychoruchowego mogą ujawnić się w przedszkolu w trakcie zabaw konstrukcyjnych na zajęciach plastycznych, gimnastyki, rytmiki. Często rozpoznawane są dopiero w szkole w trakcie, między innymi, pisania i czytania. Szczególnie niepokojącą jest wzrastająca liczba uczniów z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej, która jest zdolnością do zharmonizowania ruchów gałek ocznych z ruchami całego ciała lub którejś z jego części.

Na zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej mogą mieć wpływ zakłócenia o różnym stopniu nasilenia w zakresie rozwoju ruchowego, motoryki małej czy spostrzegania wzrokowego.

 

Przejawami zakłóceń w zakresie ogólnego rozwoju ruchowego mogą być:

v opóźnienia w rozwoju ruchowym w okresie niemowlęctwa i poniemowlęcym, mała aktywność ruchowa;

v ogólna niezręczność ruchowa w zakresie dużych ruchów;

v brak koordynacji ruchowej przy współdziałaniu różnych grup mięśniowych;

v osiąganie z opóźnieniem różnych umiejętności ruchowych w czynnościach codziennych, zabaw i gier sportowych;

v ogólne spowolnienie ruchowe;

v unikanie zabaw ruchowych;

v zakłócenia koordynacji wzrokowo-ruchowej w zabawach i zadaniach, w których ruch odbywa się pod kontrolą wzroku (rzut piłką).

 

Do zakłóceń motoryki manualnej należy zaliczyć:

v opóźnienia w rozwoju praksji (umiejętność posługiwania się przedmiotem codziennego użytku);

v małą wyćwiczalność w zakresie ruchów drobnych, związaną z nadmiernym lub małym napięciem mięśni oraz brakiem koordynacji wzrokowo-ruchowej palców, dłoni i przedramienia;

v zakłócenia koordynacji wzrokowo-ruchowej przy czynnościach wykonywanych pod kontrolą wzroku;

v szybkość ruchów rąk niedostosowana do zadania;

v niechętne podejmowanie czynności manualnych.

 

Zaburzenia w spostrzeganiu wzrokowym ujawnia się w:

v trudnościach w analizie i syntezie wzrokowej;

v trudnościach w dostrzeganiu różnic między przedmiotami;

v trudnościach w odwzorowywaniu graficznym.

 

ZABURZENIA KOORDYNACJI WZROKOWO- RUCHOWEJ

W pracy wychowawczo-dydaktycznej można zauważyć, iż dzieci mają trudności z wykonywaniem pewnych działań, poleceń - często są to ewidentne przykłady zaburzeń koordynacji wzrokowo-ruchowej. Uczniowie o obniżonej koordynacji wzrokowo-ruchowej mają trudności w:

v posługiwaniu się podstawowymi narzędziami i przedmiotami codziennego użytku;

v rysowaniu (silnie przyciska ołówek i kurczowo go trzyma);

v prawidłowym trzymaniu piłki i rzucaniu do celu;

v utrzymaniu równowagi przy staniu na jednej nodze, skakaniu;

v wykonywaniu takich czynności, jak wycinanie, naklejanie, lepienie;

v obsługiwaniu siebie, np. w ubieraniu się;

v nawiązywaniu kontaktów z rówieśnikami w trakcie zabaw i gier terenowych;

v z nauką pisania i czytania.

                Wśród wielu przyczyn, można wyróżnić jedną, która ma największy wpływ na przebieg rozwoju koordynacji wzrokowo-ruchowej (przyjmując, że u dziecka nie stwierdzono uszkodzeń struktury biologicznej organizmu), a mianowicie zaniedbanie środowiska. Uczniowie tacy rzadko mają okazję bawić się różnorodnymi przedmiotami, nie mają możliwości manipulowania, konstruowania, doświadczania. Dorośli zazwyczaj nie kierują ich zabawą, nie zwracają uwagi na działania dziecka. Wielu uczniów zaniedbanych środowiskowo często nie miało w ręku kredki, nie umie się nią posługiwać. Sprawia to, iż pierwsze prace plastyczne takiego malucha mogą spotkać się z wyśmiewaniem ze strony rówieśników. Uczeń„zamyka się” wówczas we własnym świecie i nie chce, podejmować żadnych działań w celu nawiązywania kontaktów z kolegami.

                Zaburzenia w rozwoju mogą być zauważone bardzo wcześnie i wymagają podjęcia wszelkich działań, stworzenia odpowiednich warunków i wysiłków wychowawczych, które mogą wyrównać opóźnienia już istniejące i nie dopuścić do powstania na tym tle zaburzeń wtórnych, na przykład niepowodzeń szkolnych. Szybkie działanie zapobiega sytuacjom stresowym. Taką możliwość dają zajęcia prowadzone metodami Dobrego Startu i metodą Frostig..

               Jedną z metod pracy z uczniami w naszym szkole jest metoda Frostig. Została ona opracowana przez Mariannę Frostig, pedagoga, który swój program rozwoju percepcji wzrokowej wykorzystała w korektywnym leczeniu w Szkole Leczenia Wychowawczego w Los Angeles. Na podstawie badań i obserwacji opracowała „ Test Rozwojowy Percepcji Wzrokowej”, który zaprogramowano dla poziomu niektórych zdolności spostrzegawczych (zdaniem autorki – rozwijających się względnie niezależnie od siebie) ujętych w 5 aspektach:

v percepcja wzrokowo-ruchowa - zadanie ucznia polega na rysowaniu prostych i krzywych linii pomiędzy coraz bardziej zwężającymi się granicami oraz kolorowanie;

v percepcja „postać-podłoże” – poleca się różnicować przecinające się figury;

v percepcja „stałość formy” - wykrywanie kwadratów i kół spośród innych figur;

v postrzeganie położenia w przestrzeni - uczeń wykrywa odwrócone lub obrócone figury w kolejności;

v postrzeganie stosunków przestrzennych - kopiowanie wzorów przez łączenie kropek liniami.

                Na program „Wzory i obrazki” składają się trzy zeszyty z ćwiczeniami dla dziecka. Zeszyty zatytułowane są kolejno:

v Wzory i obrazki - Poziom Podstawowy / zeszyt zielony/;

v Wzory i obrazki - Poziom Średni / zeszyt niebieski/;

v Wzory i obrazki - Poziom Wyższy / zeszyt czerwony/.

Każdy z zeszytów składa się z propozycji ćwiczeń fizycznych, wskazówek dotyczących wyboru i przebiegu różnorodnych zabaw i gier oraz z instrukcji do ćwiczeń zamieszczonych w zeszycie dla dziecka.

Jeżeli program, jako całość, ma być skuteczny, muszą być wzięte pod uwagę wszystkie jego składniki.

 

                 Zeszyty do ćwiczeń stanowią zintegrowany wybór zadań angażujących wszystkie sfery percepcji wzrokowej na danym poziomie trudności. W ćwiczeniach składających się na poziom podstawowy położono nacisk na zadania kształtujące koordynację wzrokowo-ruchową. Na poziomie średnim – na zadania rozwijające orientację w stosunkach przestrzennych, natomiast na poziomie wyższym na ćwiczenia integrujące zdolności percepcyjne.

                 Na końcu każdego zeszytu znajdują się indywidualne karty zapisu, które pozwalają na szybkie zorientowanie się, które rodzaje zadań sprawiają dziecku największe trudności. Dzięki temu można poświęcić więcej czasu i uwagi na rozwijanie określonych aspektów percepcji wzrokowej w zakresie, w którym nie przejawia ono dostatecznego poziomu rozwoju.

Ćwiczenia i zadania, wchodzące w zakres Programu Rozwijającego Percepcję Wzrokową Marianny Frostig, dostosowane są do możliwości uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Istotne jest stosowanie kolejnych zeszytów.

W programie Frostig większą część pracy stanowią zadania przy użyciu ołówka i papieru, jednak poprzedzone są one ćwiczeniami wstępnymi. Ćwiczenia wstępne mają aktywizować ruchy ciała podczas rysowania. Do ćwiczeń tych można zaliczyć m.in.: zabawy z wykorzystaniem lustra, elementy gimnastyki, zabawy manipulacyjne, paluszkowe, lokomocyjne, wiersze i piosenki połączone z zabawami. Intensywność i zakres ćwiczeń wstępnych zależy od doświadczenia i poziomu rozwoju percepcyjnego ucznia. Ćwiczenia te powinny być prowadzone równolegle z ćwiczeniami zawartymi w zeszycie ćwiczeń, a rozpoczęte na kilka tygodni przed ćwiczeniami właściwymi.

Uczeń dopiero wtedy powinno rozpocząć pracę z zeszytem ćwiczeń, gdy:

v nauczył się posługiwać się ołówkiem i papierem;

v poddane zostało ćwiczeniom kształtującym świadomość własnego ciała oraz nauczyło się nazywać i wskazywać te części;

v jest w stanie skupić się w czasie potrzebnym na wykonanie zadania;

v rozumie słowa zawarte w instrukcji do ćwiczeń i zna pojęcia dotyczące stosunków przestrzennych (w, pod, nad, obok, za);

v umie na rysunku rozpoznać i nazwać znane sobie przedmioty;

v umie określić funkcje tych przedmiotów ( piłka służy do rzucania i chwytania).

                Ćwiczenia zasadnicze to praca papierem i ołówkiem. Po krótkim instruktażu (historyjka, opowiadanie) dzieci przystępują do pracy z zeszytem we właściwym sobie tempie, co skłania nauczyciela do prowadzenia ćwiczeń indywidualnych. Kartkę wkłada się do celuloidowej okładki, a uczeń próbuje wykonać ćwiczenie flamastrem dopóty, dopóki nie zrobi go poprawnie. Dopiero wtedy może zadanie wykonać na właściwej kartce. W ćwiczeniach należy zwrócić uwagę na prawidłowe trzymanie kartki – gwiazdka wydrukowana na stronie oznacza zawsze prawy dolny róg kartki. Nauczyciel zapisuje ilość prób wykonanych przez dziecko. Zmniejszająca się ilość prób wskazuje na postępy ucznia, korygowanie istniejącego zaburzenia.

                Metoda Frostig ćwiczy ponadto dokładność, wytrwałość, koncentracje uwagi. Przedstawiona metoda wykorzystywana jest w przedszkolu do pracy z dziećmi z zaburzoną koordynacją wzrokowo-ruchową, zwraca uwagę na indywidualne tempo pracy dziecka.

               Wychowankowie poddani systematycznemu oddziaływaniu innowacyjnych metod pracy wykazują wyższy poziom zręczności i zwinności manualno-ruchowej oraz praksji, czego dowodem jest twórczość plastyczno-konstrukcyjna, prace graficzne, udział i wykonywanie ćwiczeń ruchowych.

               Celem tych ćwiczeń jest rozwinięcie i integracja zdolności do koordynowania ruchów gałek ocznych z precyzyjnymi ruchami ciała. Ćwiczenia te mają, więc, znaczenie dla wszystkich działań wymagających dokładnych ruchów ręki dziecka.” Takie dokładne ruchy człowiek wykonuje na każdym kroku (chód, pisanie), a umiejętność ich integracji daje poczucie bezpieczeństwa własnej wartości i przygotowuje dziecko do podjęcia nauki szkolnej. Przypadki dysleksji „nie rodzą się” w szkole. Dzieci te mamy w naszych przedszkolach, tylko nie zawsze je dostrzegamy. Program terapii pedagogicznej dzieci z fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi jest niebagatelny z punktu widzenia indywidualnego dziecka, u którego w skutek niepowodzeń szkolnych, na zaburzenia podstawowe często nawarstwiają się wtórne zaburzenia nerwicowe.

                W celu właściwego prowadzenia zajęć usprawniających zaburzone procesy psychomotoryczne nauczyciel musi wiedzieć, jakie zaburzenia występują u danego ucznia. Ponieważ istota zaburzeń jest całkowicie odmienna, dlatego odmienne jest postępowanie dydaktyczno- wychowawcze. Pojawia się konieczność stosowania specyficznych, dostosowanych do rodzaju deficytów zajęć, które mogą wyrównać defekty rozwojowe. Istotne jest również wprowadzenie okresowej modyfikacji szkolnych wymagań.

Ważnym czynnikiem mobilizującym ucznia jest stosowanie atrakcyjnych form zajęć. Ćwiczenia można uatrakcyjnić nadając im charakter zabawowy: podając zdanie w formie zgadywanki, wprowadzając formy takie, jak układanki, dobieranki, loteryjki, domina.

Podejmując działania wychowawcze i dydaktyczne należy pamiętać, aby stan równowagi psychicznej ucznia nie uległ zachwianiu. Należy w porę zaspakajać wszystkie jego potrzeby biologiczne i psychiczne.

ZABURZENIA PERCEPCJI WZROKOWEJ.

   Uczeń z dobrym wzrokiem może mieć deficyt w percepcji wzrokowej. Oznacza to, że obraz widziany jest zniekształcany w jego mózgu na skutek mieszania skomplikowanych wrażeń wzrokowych z wrażeniami płynącymi z innych narządów zmysłów.

Objawy zaburzeń percepcji wzrokowej:

1.          trudności w rozpoznawaniu przedmiotów i rozpoznaniu ich wzajemnego położenia w przestrzeni;

2.          trudności w wyodrębnianiu części w złożonej całości oraz w scalaniu części w całość;

3.          trudności w dostrzeganiu różnic między przedmiotami, obrazami

         i układami przestrzennymi;

4.          trudności w zapamiętywaniu, odwzorowywaniu graficznym;

5.          trudności w rozumieniu, wnioskowaniu na materiale obrazkowym;

6.          trudności w automatyzacji procesu czytania;

7.          długo utrzymująca się technika literowania, sylabizowania, tempo czytania wolne, nierytmiczne.

    Trudności mogą ujawnić się przy omawianiu treści ilustracji, kiedy niezbędne jest zaobserwowanie dużej liczby szczegółów i wyróżnianie figury  z tła. Prace plastyczne są często źle rozplanowane, ubogie w treści. Duże trudności mogą wystąpić w nauce czytania ze względu na mylenie liter i wyrazów z podobnych graficznie, przestawianiem i opuszczaniem liter i sylab czy przekręcaniem końcówek wyrazów. Bardzo duże trudności mogą wystąpić w pisaniu. Spowodowane są one problemami z zapamiętywaniem kształtów liter. W pracach pisemnych daje się zauważyć tzw. niechlujne pismo, przejawiające się w sytuowaniu liter w niewłaściwych  liniach, zbyt małych lub wielkich literach, niejednokrotnie rozchwianych i w nierównych odstępach.

               W zeszytach dziecięcych mają miejsce błędy ortograficzne, wynikające z obniżonej pamięci wzrokowej. Problemy występują również na lekcji geografii i geometrii, gdzie wymagana jest umiejętność określania stron świata, stosunków przestrzennych, różnicowania kształtów figur i brył geometrycznych, a także posiadania wyobrażeń przestrzennych.

ZABURZENIA PERCEPCJI SŁUCHOWEJ.

Objawy zaburzeń percepcji słuchowej:

1.            zaburzona analiza i synteza słuchowa w zakresie różnicowania zdań, wyrazów, sylab głosek;

2.            mały zasób słów;

3.            liczne agramatyzmy;

4.            trzymywanie się czytania po literze bez możliwości złożenia głosek w całość;

5.            trudności w rozpoznawaniu źródeł dźwięku;

6.            trudności w odtwarzaniu rytmu np. na bębenku;

7.            trudności w czytaniu: zamiany i opuszczenia liter, nieprawidłowe odczytywanie całych wyrazów, mylenie wyrazów zbliżonych artykulacyjnie itd.;

8.            trudności w pisemnych pracach opartych na słuchu;

9.            trudności w prawidłowym budowaniu zdań;

10.       trudności w zrozumieniu ustnych objaśnień i instrukcji nauczyciela, co powoduje błędne działanie ucznia.

 

ZABURZENIA ROZWOJU EMOCJONALNO – SPOŁECZNEGO.

Objawy zaburzeń w rozwoju emocjonalno – społecznym.

1.            nieumiejętność opanowywania reakcji uczuciowych np. nieuzasadniony

        śmiech, płacz;

2.            nadpobudliwość emocjonalna np. wzmożone lęki, skłonność do płaczu,

        gniewu i złości;

3.     obniżone poczucie obowiązku;

4.     trudności w podporządkowaniu się wymaganiom otoczenia;

5.            dzieci te są niesystematyczne, nieobowiązkowe, niewytrwałe.

ZABURZENIA ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ

Objawy zaburzeń w orientacji przestrzennej:

1.            trudności w opanowaniu pojęć, dotyczących stosunków przestrzennych,

        ( mylenie położenia przedmiotów względem siebie);

2.            nieprawidłowa i chwiejna orientacja w schemacie ciała;

3.            problemy w swobodnym poruszaniu się w przestrzeni zgodnie z instrukcją;

4.            trudności w wykonywaniu czynności wymagających rozumienia stosunków przestrzennych;

5.            trudności w zachowaniu właściwego kierunku podczas czytania i pisania.

Nieprawidłowości te mogą być spowodowane zaburzeniami kierunkowego aspektu spostrzegania wzrokowego, niejednorodną lateralizacją, a szczególnie dominacja lewego oka, słabo wykształconą percepcją mowy i niskim rozwojem myślenia słowno – pojęciowego

 

XIII.PRZYKŁADY ZADAŃ

 

Stymulowanie rozwoju mowy poprzez wykonywanie ćwiczeń rozwijających mowę w wieku 1- 2 rż

Ćwiczenia wyprostowane- korekcja postawy ciała

v Zabawa „Żołnierz” – postawa na baczność.

v Zabawa „Bocian, grzybek” – stanie na jednej nodze.

v Zabawa „Żywy obraz na ścianie” – stanie tyłem do ściany

          ( przyleganie całym ciałem).

v Zabawa „Niewidzialna ściana” – stanie samodzielnie z wyobrażeniem, że stoi się przy ścianie( głowa prosto, barki cofnięte w tył i opuszczone, łopatki ściągnięte, brzuch wciągnięty, oddech swobodny).

v Zabawa „Wielkolud” – w pozycji jw. Próba „dosięgnięcia głową sufitu” bez wspinania się na palce.

v Zabawa „ Rzucanie kulki śniegu, siatkówka” – wymachy w górę, w przód – jedną ręką, dwoma rękami.

Skłony

v Zabawa „Wiatr pochyla pnie drzew”- skłony do przodu, do tyłu, w bok – ręce wyciągnięte w górę.

v Zabawa „Ukłon” – skłony do przodu - ręce wzdłuż tułowia.

v Zabawa „Taniec ludowy” – skłony do przodu – ręce na biodrach.

v Zabawa „Bączek” – krążenie tułowia w pasie, w biodrach.

v Zabawa „Jedzenie”- ruchy rąk w kierunku ust.

Przysiady

v Zabawa „Gimnastyka” – przysiady i powstawanie.

v Zabawa „Ptaki śpią, budzą się” – kucanie z zamykaniem oczu, wstawanie i otwieranie oczu.

v Zabawa „Taniec kozacki”- przysiady z wyrzucaniem nóg przed siebie.

Wymachy dłoni

v Zabawa „Pożegnanie” – wymachy dłoni w górę – w dół.

v Zabawa – „Odganianie muchy”- wymachy dłoni w lewo, w prawo.

v Zabawa „Siatkówka” – wymachy dłoni w górę.

v Zabawa „Kozłowanie piłki”- wymachy dłoni w dół.

v Zabawa „ Pchanie kuli śniegu”- wymachy rąk na boki – ręce ugięte w łokciu do przodu.

v Zabawa „Pompon na czapce” – wymachy skrzyżowanych w górze dłoni.

 

Stymulowanie rozwoju mowy poprzez wykonywanie ćwiczeń rozwijających mowę w wieku 2- 3 lat

Chodzenie

v Zabawa „ Koty, niedźwiedzie, kaczki”- chodzenie na palcach, na piętach, na zewnętrznych brzegach stóp. Chodzenie cicho- głośno, z tupaniem, wolno-szybko.

v Zabawa „Chód Olbrzyma”- chodzenie na palcach z wyciągniętymi w górę rękami.

v Zabawa „ Siała baba mak” – chodzenie parami ze splecionymi rękami.

v Zabawa „Młynek”- wirowanie w parach, trzymając się za skrzyżowane przed sobą ręce.

v Zabawa „Rozgrzewka” –wymachy rąk ze skrzyżowaniem przed sobą.

v Zabawa „Gałęzie na wietrze” – wymachy wyprostowanych rąk: w górze.

v Zabawa „Lot ptaka” – wymachy rąk w przód, na przemian w górę w dół.

v Zabawa-„Żniwa, siew, podlewanie” – wymachy rąk opuszczonych w dół.

v Zabawa „Młocka”- wymachy na przemian rąk do przodu.

v Zabawa „Drwal”- wymachy złączonych rąk.

v Zabawa „Rosną gałęzie”- podnoszenie i opuszczanie wyprostowanych rąk: podnoszenie rąk ku górze.

v Zabawa „Gałęzie z owocami”- opuszczanie rak w dół.

v Zabawa „Semafor” - podnoszenie i opuszczanie rąk w górę – w dół.

v Zabawa „ Promienie słońca” – opuszczanie obu rąk z góry na boki.

v Zabawa „Dyrygowanie”- wymachy rąk lekko ugiętych w łokciu przed sobą.

v Zabawa „Wymachiwanie ciupagą”- wymachy rąk w górze.

v Zabawa „ Pożegnanie, zarzucanie wędki”- wymachy rąk do przodu.

v Zabawa „Żniwa sierpem”- wymachy rąk w dole, do przodu, w bok.

v Zabawa „Koła lokomotywy” - wymachy rąk do przodu i krążenie.

v Zabawa „Gimnastyka”- wymachy rąk w górę, z dotknięciem palcami ramion i opuszczanie w dół.

Krążenie dłoni

v Zabawa „Młynek, nawijanie młotka”- krążenie obu dłoni ułożonych równolegle.

v Zabawa „Skrzydełka”- krążenie dłoni wyciągniętych w bok rąk.

v Zabawa „Lepienie kuli”- krążenie stykających się dłoni.

v Zabawa „ Nawijanie kłębka żyłki na wędce” – krążenie ręki wokół pięści

     ( zataczanie dużych i małych okręgów).

Ćwiczenia dwóch dłoni

v Zabawa „Oklaski, Talerze w orkiestrze”- uderzanie dłońmi o siebie.

v Zabawa „Mycie rąk” – pocieranie dłońmi o siebie.

v Zabawa „Toczenie wałka, robienie klusek”- posuwanie dłońmi po dłońmi.

v Zabawa „ Ugniatanie placka, kulki” – tłoczenie dłoni o siebie.

 

Stymulowanie rozwoju mowy poprzez wykonywanie ćwiczeń rozwijających mowę w wieku 3- 4 lat

v Zabawa „Koty”- chodzenie z „kocim grzbietem”

v Zabawa „Potakiwanie, przeczenie” – opuszczanie i podnoszenie głowy, kręcenie w lewo, w prawo.

Ćwiczenia ruchów głowy.

v Zabawa „Kłopot”- kiwanie głową (ujętą w dłonie) na boki.

v Zabawa „ Rozglądnie się w czasie spaceru”- odwracanie głowy: w górę, w dół, w prawo, w górę, w dół. Otwieranie i zamykanie oka – oczu, mruganie oczami.

v Wodzenie wzrokiem: w górę, w dół, w lewo, w prawo, po okręgu.

v Zabawa „Niedźwiedź wspinający się na drzewo - naprzemienne ruchy rąk i nóg.

v Zabawa „Chód gąsienicy” – poruszanie palcami nóg, posuwanie stóp przez kurczenie palców i następnie rozkurczanie.

v Zabawa „Grozik, waga, pływanie, zbieranie owoców do koszyka ”- wymachy ręką zgiętą w łokciu: w przód – w tył, w lewo- w prawo; obu rąk; w przód i na boki; jedną ręka: w dół i w górę.

Krążenie kończyn

v Zabawa „Wielkie koło parowozu” – krążenie wyprostowanej ręki: - po bokach tułowia.

v Zabawa „ Wiatrak”- krążenie wyprostowanej ręki z przodu.

v Zabawa „Żniwiarka”- krążenie dwoma rękami na przemian przed sobą.

v Zabawa Małe koło” – krążenie przedramienia ręka zgięta w łokciu przed sobą

v Zabawa „Marionetka”- krążenie rak wokół swojej osi.

v Zabawa „Skrzydełka” – krążenie po bokach, palce dotykają ramion.

v Zabawa „ Nawijanie wełny na młotki kłębki.

Ćwiczenia dłoni i palców

v Zabawa „Chwytanie piłeczki, pąki kwiatów”- zamykanie i otwieranie pięści.

v Zabawa „Kowal, wbijanie gwoździa”- stukanie o siebie pięściami.

v Zabawa „Bęben” – stukanie pięściami o klatkę piersiową. Naśladowanie gry na skrzypcach, trąbce.

 

 

 

 

Stymulowanie rozwoju mowy poprzez wykonywanie ćwiczeń rozwijających mowę w wieku 4 – 5 lat

Chodzenie

v Zabawa „Nieposłuszne gąski”- marsz w rozsypce w różnych kierunkach.

v Zabawa „Gąski idą gęsiego” – marsz w szeregu (jeden za drugim).

v Zabawa„Chód krasnala”- chodzenie w postawie kucznej z wyciągniętymi do przodu rękami.

v Zabawa „Bocian”- chodzenie z unoszeniem wysoko kolan, ręce w bok.

v Zabawa „Zapasy”- chodzenie z unoszeniem wysoko nóg

v Zabawa „Chodzenie na nartach”- chodzenie z ukośnym ustawieniem nóg

v Zabawa „Kaczy chód” – chodzenie z kiwaniem się na boki

v Zabawa „Góra dół”- chodzenie z podnoszeniem i opuszczaniem głowy.

Skoki

v Zabawa „Pajacyk”- skoki w górę z klaskaniem nad głową.

v Zabawa „Rozgrzewka” – podskakiwanie ze skrzyżowaniem rak przed sobą.

v Zabawa „Zrywanie owoców” – podskakiwanie z wyciąganiem w górę ręki.

v Zabawa „Krasnoludki” – skoki na jedne nodze i obunóż ( w miejscu, w przód, tył, bok).

v Zabawa „Żaby” – skoki w przysiadzie.

Ruchy obu kończyn na przemian

v Zabawa „Piesek prosi” – ruchy obu rak ugiętych w łokciach i nadgarstkach, przed sobą.

v Zabawa „Żonglowanie” – ruchy rak z rozchylonymi na boki dłońmi ku górze.

v Zabawa „ Budowanie ściany „ – układanie skrzyżowanych przed sobą ramion- jedno na drugim, ku górze. 

 

Stymulowanie rozwoju mowy poprzez wykonywanie ćwiczeń rozwijających mowę w wieku 5-6 lat.

Chodzenie

v Zabawa „Wąż”- marsz w szeregu ( jeden za drugim) po kole, po prostej, po spirali, zakręty pod katem 90 stopni.

v Zabawa „Rak” (w tył) – marsz w przód, w tył, bokiem, w prawo, w lewo.

v Zabawa „ Żołnierze” – marsz, spacer, krok defiladowy.

Bieganie

v Zabawa Łańcuch „Wąż” – bieganie z trzymaniem się za ręce ( dzieci obrócone twarzą w jedną stronę lub każde w inną).

v Zabawa „Pociąg”- bieganie z trzymaniem rak na ramionach w szeregu.

v Zabawa „Spłoszone kurki” - swobodne rozbieganie się w różnych kierunkach do przodu, do tyłu, cwał bokiem, bieganie z podskokiem.

v Zabawa „Jaskółka”- bieganie z rekami nieruchomo wyciągniętymi w tył

v Zabawa „Samolot, ptaki”- bieganie z rozłożonymi w bok rękami – nieruchomymi lub poruszając ramionami.

v Zabawa „Wagoniki sanki” – bieganie parami; jeden za drugim, trzymając się za ręce.

Skoki

v Zabawa „Taniec zbójecki”- skoki ze skrzyżowaniem nóg.

v Zabawa „Kotek na płotek” – imitowanie przeskakiwania, wskakiwania.

v Zabawa „Hołubce”- skoki z uderzeniem jednej nogi o drugą.

v Zabawa „Wróbelek” – skoki obunóż do przodu ze złączonymi stopami.

v Zabawa„Chory wróbelek” – skoki na jednej nodze, druga przytrzymywana ręką.

Układanie modeli z dłoni

v Zabawa „Dziób ptaka” – składanie dłoni stykających się czubkiem palców.

v Zabawa „Kula, piłka” – składanie dłoni – stykają się nadgarstki i czubki palców.

v Zabawa „Kwiat” – składanie dwóch dłoni stykających się nadgarstkami, palce rozchylone.

v Zabawa „Gniazdo, wchodzenie po schodach” – splatanie palców, dłonie zetknięte bokiem.

v Zabawa „Murowanie”- układanie dłoni ułożonych równolegle ( jedna nad drugą) ku górze.

v Zabawa „ Piramida” - układanie dłoni ułożonych ( jedna nad drugą) ku górze.

v Zabawa „Czapki krasnoludków”- składanie dłoni czubkami palców, nadgarstki oparte o głowę.

v Zabawa „ Uszy zająca” – ugięte palce dłoni, ustawione po bokach głowy, na wysokości uszu.

 

 

ZESTAW ĆWICZEŃ RALAKSACYJNYCH

– Relaksacja czynna

 

Ćwiczenia całego ciała

v Swobodny marsz z luźnymi wymachami rąk.

v Skłon: wyciągniętą w bok rękę przenosi się łukiem w dół i dotyka podłogi przed sobą ( ręce luźne).

v Skłon: ręce wyciągnięte w górę przenieść w dół, dotknąć podłogi przed sobą

v Luźne wymachy rąk w bok ze skrętem tułowia i głowy.

v Krążenie tułowia.

v Ćwiczenia kończyn górnych

v Luźne wymachy obu rąk w lewo- prawo, w dół.

v Wymachy rąk rozłożonych na boki ku przodowi do skrzyżowania przed sobą

v Wymachy rąk wyciągniętych w górę nad głową ku dołowi, do skrzyżowania przed sobą.

v Luźne wymachy dłoni, ręce nieco uniesione w górę.

v Luźne wymachy dłoni, dłonie w dole.

v Luźne opadanie ramion wzniesionych ku górze lub rozstawionych w bok – ku dołowi.

v Krążenie opuszczonych w dół ramion.

v Przeciąganie się.

v Lekkie uderzanie dłoni o siebie, o uda.

v Otrzepywanie dłoni, otrząsanie dłoni: w dole, przed sobą.

v Bębnienie palcami opartymi o uda.

v Luźne zwieszanie reki ku dołowi.

v Ćwiczenia nóg

v Wymachy nogi do przodu- do tyłu, w bok.

v Wymachy ręki i nogi w bok (luźno).

v Potrząsanie nogą.

v Chód w miejscu z uniesieniem kolan.

 

Metoda Dobrego Startu – Cztery Pory Roku

 

JESIEŃ

 

v „Jesienne witraże” – przedstawienie za pomocą kolorowych papierów typowych motywów jesiennych w technice witrażu.                                                                                                         Doskonalenie sprawności manualnych, estetyki i staranności wykonania pracy, znajomość ciepłej gamy barw, dobór odpowiednich motywów dekoracyjnych do tematu.

v „Jesienny pejzaż”– wykonanie na podstawie instrukcji „krok po kroku” pracy przedstawiającej wybrany krajobraz jesienny. Umiejętność pracy zgodnie z instrukcją.

v „Jesienny bukiet”, „Jesienna sowa” – z wykorzystaniem materiałów naturalnych (suszone liście).                                                                                                                        Umiejętność łączenia różnorodnych materiałów plastycznych, estetyka wykonania pracy.

v „Dzień Nauczyciela” – projekt kartki okolicznościowej metodą natryskową. Doskonalenie umiejętności kompozycji oraz projektowania plastycznego, pomysłowego i estetycznego wykonania pracy, poznanie techniki natrysku, odbijanie liści przy pomocy kredek. Natrysk – liście układamy na kartce i pryskając pędzelkiem umaczanym w farbie (pryskamy kartkę przez sitko, rurkę – miejsce zasłonięte pozostaje w kolorze kartki).

v „Dary jesieni” – „Kompozycja” – rysunek pastelami na podstawie instrukcji „krok po kroku”.                                                                                                                           Poznanie nowej techniki plastycznej – pastele olejne, umiejętność wiernego przedstawiania natury, estetyczne wykonanie pracy.

v  „Drzewo we wszystkich porach roku” – malarstwo plakatowe.                           Doskonalenie umiejętności malarskich, umiejętne tworzenie kompozycji, dobór odpowiedniej gamy kolorystycznej do przedstawianej sytuacji. Uczeń – dziecko rysuje jedno drzewo, dzieli je na 4 części, każdą maluje zgodnie z porą roku, pracę przykleja na szary papier.

v „W jesiennym sadzie” - małe formy rzeźbiarskie wykonanie w masie solnej lub modelinie.                                                                                                                    Umiejętność samodzielnego przygotowania masy solnej, doskonalenie sprawności manualnych, tworzenie kompozycji przestrzennych, których motywem dekoracyjnym są owoce z sadu.

v „Skarby jesieni” – malarstwo farbami.                                          

     Poznanie i doskonalenie umiejętności posługiwania się farbami·     

          dokładność i estetyka wykonania pracy, umiejętne tworzenie kompozycji.

v „Powitanie”. Wyczucie ciała. Dziecko wyczuwa własne ciało witając się własnymi sposobami np. kolana – nos.

v Szukamy pani Jesieni”. Wyczucie przestrzeni i czasu. Dziecko wyczuwa przestrzeń i czas. Popatrzcie za okno. Przyszła pani Jesień. Gdy usłyszycie dźwięk wysoki – będziecie jej szukać – ciało wyciąga się, aż do wyskoku. Na dźwięki niskie – przechodzicie do siadu i leżenia.

v „Liście opadają”. Wyczucie przestrzeń. Dziecko wyczuwa przestrzeń. Liście teraz tańczą, na przerwę w muzyce, opadają. Każdy liść tańczy inaczej.

v „ Wiatr i liście.” Zabawa oddechowa. Powiększanie pojemności płuc. Dzieci dmuchają na bibułkowe listki, zaczynając od lekkiego dmuchania, coraz bardziej nasilając swój wydech.

v „Malowanie liści”. Wyczuwa płynność ruchów i ciężar ciała. Rozwijanie wyczucia płynności ruchów i ciężaru ciała. Pani Jesień maluje liście na różne kolory. Wy też dostaniecie pędzle – rozdane zostają wstążki. Spróbujcie pomalować liście, za pomocą wstążek.

v „Silny wiatr”. Wyczucie własnego ciała. Wyczucie ciężaru ciała. Nagle zrywa się wiatr. Drzewa, krzewy pochylają się, ciężkie konary uginają się, falują.

v „Zwalone drzewo”. Wyczucie płynności ruchu, adaptacja ruchów partnera do ruchów grupy. Dobieramy się parami. Jedno z was będzie drzewem, drugie wiatrem. Gdy ucichnie muzyka, drzewa przewracają się, wiatr wieje i porusza drzewa.

 

ZIMA

 

v „W krainie Królowej Śniegu” – wykonanie z materiałów o wyraźnej fakturze np. koronki, firanki, tektury.

     Umiejętność tworzenia kompozycji na temat, umiejętność doboru

     materiału oraz gamy barwnej – wąska gama kolorystyczna.

v „Mroźny, zimowy poranek” – praca malarska z użyciem chłodnej gamy barw, malarstwo pejzażowe, ćwiczenia z perspektywy.                                                              Doskonalenie technik malarskich, umiejętność rysowania pejzażu w perspektywie, znajomość barw ciepłych i zimnych.

v „Sztuczne ognie nad miastem” – malowanie w technice natryskowej ( z kartonu wycinamy zarys miasta bądź szablon charakterystyczny dla znanego miasta, np. Pałac Kultury, szablon przykładamy na czarną kartkę, pryskamy białą farbką, robimy kolorowe kleksy, które rozmazujemy cienkim patyczkiem, nadając im formę wybuchających ogni).                                                                                                            Poznanie charakterystycznych elementów architektury w różnych miastach, doskonalenie umiejętności rysowania i komponowania, umiejętność postępowania zgodnie z instrukcją plastyczną, estetyka wykonania pracy.

v „Bożonarodzeniowe kartki” – tworzenie kartek świątecznych według własnego pomysłu – technika dowolna.                                                                                              Rozwijanie wyobraźni plastycznej, umiejętne zastosowanie poznanych technik plastycznych, dokładność i estetyka wykonania pracy.

v „Zimowe witraże” – malarstwo na szkle, farby witrażowe.                                    Doskonalenie umiejętności posługiwania się farbami, umiejętność tworzenia motywów dekoracyjnych.

v „Pani Zima – portret”– tworzenie portretu, praca indywidualna lub grupowa.

     Umiejętność współpracy w grupie, zapoznanie się z podstawowymi

          cechami portretu, pomysłowość i estetyka wykonania pracy.

v „Kartki walentynkowe” – wycinanki, wydzieranki – różne rodzaje kompozycji.      

     Utrwalenie wiadomości o kompozycji symetrycznej, asymetrycznej,

     otwartej, zamkniętej, estetyka i staranność wykonania pracy.

v „Na balu karnawałowym” – projekt stroju na bal, praca w grupach.                      Umiejętność pracy w zespole, umiejętność doboru techniki do tematu pracy.

 

WIOSNA

 

v „Wiosenna łąka”– technika akwarelowa na podstawie instrukcji „krok po kroku”.      

     Doskonalenie umiejętności posługiwania się akwarelą, umiejętność

     wykonania pracy według instrukcji, estetyka i staranność wykonania

     pracy.

v „Park wiosną” – szkice w plenerze.                                                                           Doskonalenie techniki rysunku, umiejętność prowadzenia obserwacji pod względem plastycznym, (aby wykonać szkic należy wykadrować fragment krajobrazu następnie, mrużąc oczy, obserwować układ plam barwnych ich wielkość i rozmieszczenie, wykonać szkic).

v „Park wiosną” – praca malarska na podstawie wcześniejszych szkiców.                         Umiejętność interpretacji widzianego krajobrazu, doskonalenie techniki malarskiej, umiejętność oddawania nastroju za pomocą koloru.

v „Wiosenne kwiaty” – wydzieranka.                                                                                   Umiejętność komponowania pracy, estetyka wykonania, doskonalenie technik rysunku.

v „Pani Wiosna”– układ elementów, w którym przeważają fotografie.

      Umiejętność przemyślanego doboru zdjęć do zadanego tematu,

      dokładność w wycinaniu i zestawianiu kształtów, umiejętność

      współpracy w grupie.

v „Kolorowe motyle” – kompozycja symetryczna.                                                              Utrwalenie wiadomości o rodzajach kompozycji, umiejętność wskazania symetrii w naturze, estetyka wykonania pracy.

v „Kwiaty nie tylko na łące”- motywy dekoracyjne na tekturowych talerzach – malowanie plakatówką.                                                                                                        Umiejętność tworzenia asymetrycznych kompozycji, poznanie roli użytkowej plastyki.

v „Moja ulubiona baśń”– tworzenie trójwymiarowego pejzażu, praca w grupach według instrukcji „krok po kroku”.                                                                                     Umiejętność pracy w zespole, pomysłowość w interpretacji tematu.

v Zabawa„Czarowanie pogody”. Uczeń –dziecko naśladuje ruchem wiatr, deszcz, błyskawicę. Wykonują ruchy jakby padał deszcz, pokazują – od góry do dołu rękami, potem wieje wiatr – wykonują wymachy nad głową, następnie, jedno klaśnięcie, jedno tupnięcie, jednoczesne rozkładanie rąk na boki.

v Zabawa „Pszczółki”. Improwizuje taniec pszczółek. Dzieci poruszają skrzydłami na boki, wyciągają rękami lewą nogę z miodu, wyciągają prawą nogę z miodu i tak, następnie czyszczą łapki – prawą ręką przyciągają od dłoni lewej ręki do barku i z powrotem, powtarzamy to samo na prawej ręce i jeszcze raz czyścimy łapki. Potem dzieci „pszczółki” czyszczą główkę – prawą ręką od karku przez włosy do przodu twarzy – czyszczą czułka, to samo lewą ręką i powtarzają. Dzieci wycierają korpus pszczółki – dłońmi wzdłuż linii ciała w dół

 

LATO

v „Kolorowi mieszkańcy morza” – witraże.                                                                                   Umiejętność tworzenia kompozycji otwartej, estetyka wykonania pracy.

v „Radości i smutki stracha na wróble” – malowanie pastelami, dobór kolorystyki do nastroju i charakteru pracy.                                                                                                 Doskonalenie technik rysunkowych, utrwalenie wiadomości o przestrzennym działaniu koloru.

v „Miasto słońca” – wyklejanka plasteliną.                                                                Doskonalenie technik plastycznych, estetyka wykonania pracy, umiejętność oddania nastroju pracy przez odpowiedni dobór kolorów.

v „Gorące rytmy Afryki”– płaskorzeźby z plasteliny (na korę drzewa dzieci nanoszą uprzednio wymieszaną plastelinę, która powinna mieć kolor szary, z plasteliny formują wszystkie elementy maski na wzór afrykański, całość opalamy nad świeczką w celu uzyskania czarnej barwy. Poznanie sztuki afrykańskiej, poznanie cech anatomicznych twarzy, próba tworzenia karykatur w formie przestrzennej.

v „Apetyt na czereśnie” – malarstwo tematyczne.                                                                  Doskonalenie techniki malarskiej, pomysłowość w ujęciu plastycznym tematu, estetyka wykonania pracy.

v „Kwiaty na straganie” – praca w grupach z wykorzystaniem materiałów naturalnych jak piasek, makaron, ryż, itp.                          

    Doskonalenie współpracy w grupie, twórcze podejście do tematu.

v „Egzotyczne ptaki” – tworzenie kompozycji przestrzennych.                                   Poznanie technik składania i łączenia papieru, umiejętność tworzenia form przestrzennych, ład i porządek w miejscu pracy.

v „Leśne zwierzęta”– odbitki graficzne według instrukcji „krok po kroku”.              

    Umiejętność tworzenia odbitek graficznych, doskonalenie i rozwijanie

    wyobraźni przestrzennej i plastycznej, ład i porządek w miejscu pracy.

v „Zamki i muszle na plaży” z wykorzystaniem materiałów naturalnych piasku, gliny, patyczków itp., pomysłowość w interpretacji tematu.

Przykłady ćwiczeń motoryki dużej

v różne rodzaje zabaw rzutnych (piłka, ping- pong, badmington);

v różne rodzaje zabaw skocznych (gra ze skakanką, gra "w klasy");

v ćwiczenia na równoważni o wysokości zapewniającej pełne poczucie bezpieczeństwa;

v zabawy rytmiczne polegające na wyrażaniu ruchem muzyki, zachęcanie do swobodnej ekspresji ruchowej;

v udział w różnego rodzaju zawodach z partnerami o zbliżonych możliwościach ruchowych;

v z rozwijaniem właściwej motywacji i zapobieganiem negatywnym ocenom rówieśników;

v chodzenie po kładce bez pomocy (na płaskiej przestrzeni położyć deskę- kładkę);

v machanie kijem lub drewnianym kołkiem w celu trafienia nieruchomego przyrządu wiszącego na wysokości ramion;

v chodzenie na obu rękach z trzymanymi w górze nogami dziecka;

v przeciąganie liny trzymanej przez drugą osobę przy użyciu niewielkiej siły;

v wykonywanie skoków "pajaca";

v przeskakiwanie przez powoli kołyszącą się linę;

v gra w klasy;

v przejście po kładce z różnymi przedmiotami w ręku;

v zabawy i ćwiczenia kształtujące orientację w schemacie ciała.

 

Przykłady ćwiczeń motoryki małej:

manualne i grafomotoryczne

 

v swobodne bazgranie na dużych arkuszach papieru, flamastrami, kredkami świecowymi, pastelami;

v nawlekanie koralików, przewlekanie sznurków, tasiemek, sznurowadeł przez różne rzeczy i otwory;

v wieszanie ubranek dla lalek na sznurku i przyczepianie ich klamerkami do bielizny;

v zamalowywanie obrazków w książeczkach do malowania;

v kalkowanie obrazków;

v strząsanie wody z palców;

v zgniatanie kartki papieru jedną ręką w małą kulkę;

v zabawy pacynką;

v podbijanie balonika wyłącznie palcami prawej i lewej ręki;

v wypuszczanie piłeczki tenisowej z ręki w dół i próby chwytania jej w locie, samymi palcami - zanim odbije się od podłogi;

v "rysowanie" palcami w powietrzu określonego przedmiotu;

v układanie z elementów geometrycznych postaci ludzkich, zwierząt, domków itp;

v układanie z patyczków, np. płotów;

v ćwiczenia dłoni- wymachy, krążenia, uderzenia, pocierania, otwierania, zamykania;

v ściskanie piłeczek;

v zwijanie palcami chusteczek, apaszek;

v rysowanie patykiem po ziemi;

v faliste ruchy ramion - zabawa w przylot i odlot bocianów;

v przy wolnym chodzie ruchy rąk jak podczas pływania żabką - zabawa w naukę pływania;

v zabawa w pociągi - ruch rąk naśladuje obroty kół;

v zabawa w pranie, rozwieszanie bielizny i prasowanie;

v zabawa w gotowanie obiadu - naśladowanie wałkowania ciasta, mieszania gęstej zupy, kręcenia kranem, ubijania piany;

v zabawy pacynką;

v przyszywanie guzików;

v szycie prostymi ściegami;

v doskonalenie sprawności i zręczności ręki i palców: lepienie, naklejanie małych elementów;

v malowanie palcami na dużym i małym formacie;

v układanie z różnych materiałów kształtów geometrycznych po śladzie lub odwzorowywanie – plasteliną, nitką, kredką, itd.;

v kalkowanie wzorów dużych i małych o kształtach geometrycznych i literopodobnych za pomocą pędzla, kredki, ołówka, patyka;

v swobodne projektowanie ozdobnych szlaczków malowanych grubym pędzlem na dużej powierzchni, grubą kredką na małej powierzchni, ołówkiem na małej powierzchni;

v wykonywanie labiryntów według wzoru i własnego pomysłu, bez dotykania linii;

v stemplowanie, wycinanie różnych wzorów wcześniej namalowanych i bez wcześniejszego namalowania;

v wydzieranie np. postaci ludzkiej i dorysowywanie wybranych rekwizytów;

v rysowanie dużych i małych kół jedną ręką, obiema rękami, patykiem, pędzlem, kredą, na dużych i małych płaszczyznach;

v obrysowywanie szablonów;

v rysowanie szlaczków w liniaturze szerszej i w zeszycie;

v łączenie wyznaczonych punktów linią ciągłą, z punktów tworzenie obrazków;

v pogrubianie konturów, obwodzenie po śladzie;

v kreskowanie – wypełnianie rozmaitych konturów małymi kreseczkami stawianymi poziomo, pionowo, ukośnie, zawsze jednak przy zachowaniu kierunku od strony lewej do prawej;

v malowanie farbami dużych kształtów (na arkuszach papieru rozpiętych na ścianie lub tablicy);

v malowanie jednocześnie obydwoma rękami na dużym arkuszu papieru;

v malowanie pędzlem linii prostych, splatanych nici, kłębuszków;

v zamalowywanie kolorem większych płaszczyzn ruchami od strony lewej do prawej i z góry na dół;

v zamalowywanie pól między liniami poziomymi;

v malowanie krótkich, pionowych kresek;

v malowanie linii falujących poziomych i pionowych (np. fale na morzu) z zachowaniem ciągłości i kierunku zgodnego z kierunkiem pisma;

v malowanie linii spiralnych (dom ślimaka, kłębuszki);

v kolorowanie książeczek obrazkowych;

v rysowanie i kolorowanie pisakami (farby, miękkie kredki, pisaki wymagają niewielkiego nacisku, co zmusza do rozluźnienia mięśni);

v kreślenie linii poziomych i pionowych "po śladzie" i samodzielnie;

v kreślenie linii kolistych i falistych "po śladzie" i samodzielnie;

v kreślenie linii zamkniętych (koła, owale, prostokąty);

v łączenie liniami zaznaczonych punktów;

v rysowanie przez kalkę techniczną wzorów dużych i drobnych o kształtach geometrycznych i literopodobnych;

v wycinanie po liniach prostych, falistych, łamanych;

v wycinanie figur;

v wycinanie postaci ludzkich, zwierząt, kwiatów;

v wycinanie części obrazków do składania;

v wycinanie przestrzenne (np. domki, samochody, rakiety);

v wykonywanie prac konstrukcyjnych wg wzoru (łódka, kapelusz itp.);

v wykonywanie prac konstrukcyjnych wg własnych pomysłów;

v lepienie z plasteliny;

v ugniatanie plasteliny i zapełnianie nią powierzchni koła, kwadratu i trójkąta;

v wałkowanie cienkich wałków i obwodzenie nimi narysowanych przedmiotów i figur;

v układanie z wałeczków plasteliny różnych figur;

v układanie klocków;

v układanie puzzli;

v odwzorowywanie szlaczków i wzorów.

 

Przykładowe zajęcia

I. Piosenki i rysunki (proste wzory i piosenki) – dla najmłodszych dzieci do wspierania rozwoju, w szczególności:

-dla dzieci od czwartego roku życia oraz dzieci starszych opóźnionych w rozwoju, Program „Piosenki do rysowania” (Bogdanowicz, Szlagowska 1996).

 

II. Piosenki i znaki (złożone wzory, kształty literopodobne i piosenki) – dla dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym w celu przygotowania do nauki czytania i pisania, w szczególności:

dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych

 

III. Piosenki i litery (litery podstawowe i niepodstawowe przyswajanie metodą B. Rocławskiego dla uczniów rozpoczynających naukę czytania i pisania oraz uczniów dyslektycznych.

 

Struktura prowadzenia zajęć

 

Wspólny dla różnych metod model struktury zajęć stanowi podstawę do ich prowadzenia. Powinien być on jednak zmieniany i dostosowywany dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych, z którymi pracujemy. Stosowanie metod wymaga elastyczności, twórczego myślenia i działania. Nie ma tu miejsca na rutyny i sztywne korzystanie ze schematów. Wzory powinny być wyłącznie podstawową konstrukcją dla budowania własnej koncepcji zajęć.

 

Struktura zajęć jest następująca:

 

I. Zajęcia wprowadzające

 

II. Zajęcia właściwe:

 

 - ćwiczenia ruchowe;

 

 -ćwiczenia ruchowo-słuchowe;

 

 -ćwiczenia ruchowo- słuchowo-wzrokowe.

 

III. Zajęcia końcowe

 

Zajęcia wprowadzające

 

                Podczas zajęć wprowadzających uczniowie koncentrują uwagę na rozpoczynających się ćwiczeniach i usprawniają niektóre funkcje psychomotoryczne - głównie językowe, motorykę oraz orientację w schemacie ciała i przestrzeni.

                Zaczynamy od ćwiczeń koncentracji uwagi oraz orientacji w schemacie ciała i przestrzeni. Mogą mieć one formę przywitania i zabawy ruchowej. Uczniowie uczą się rozróżniać i nazywać części ciała, odróżniać prawe i lewe części ciała. Ćwiczenia stwarzają okazję do utrwalania orientacji w przestrzeni, odróżniania kierunków.

                Następnie uczniowie uczą się nowej piosenki bądź z nią osłuchują. Piosenka będzie towarzyszyła dalszym zajęciom. W rozmowie z nauczycielem omawiana jest treść piosenki, wyjaśniane są trudne słowa. Daje to sposobność do rozwijania mowy.

                W „zabawie w zagadki” nauczyciel wykorzystuje tekst piosenki do rozwijania kompetencji językowej podczas wykonywania zadań na materiale werbalnym: słów, ich cząstek fonologicznych i morfologicznych oraz zdań –wypowiedzeń.

                 Kompetencja językowa rozwijana jest na trzech płaszczyznach: fonologicznej, syntaktycznej i semantycznej. W ćwiczeniach wykorzystywany jest materiał językowy: zdania, słowa, sylaby, cząstki śródsylabowe.

 

 Kształcenie kompetencji fonologicznej obejmuje:

 

1.ćwiczenia w różnicowaniu i identyfikowaniu dźwięków mowy – głosek (słuch fonemowy), np. podczas porównywania paronimów, czyli pary słów, różniących się tylko jedną głoską;

2.ćwiczenia w dokonywaniu analizy struktur śródsylabowych, analizy sylabowej i fonemowej słów, sylab i głosek;

3.ćwiczenia w dokonywaniu syntezy struktur śródsylabowych, syntezy sylabowej i fonemowej, czyli łączenia izolowanych cząstek słów, sylab i głosek w słowa;

4.ćwiczenia w dokonywaniu operacji na cząstkach śródsylabowych, sylabach i głoskach, np. porównywanie par słów różniących się strukturą głoskową, przestawianie sylab, cząstek śródsylabowych i głosek w parach słów; odszukiwanie słów ukrytych w dłuższych słowach.

 

                Rozwijanie kompetencji syntaktycznej odbywa się za pomocą takich zadań, jak wydzielanie z tekstów zdań, słów, ustalanie poprawności budowy zdań ze względu na reguły gramatyki, przekształcanie form gramatycznych.

   Rozwijanie kompetencji semantycznej dokonuje się dzięki poszerzaniu słownictwa dziecka oraz podnoszeniu jego wrażliwości na znaczenie słów, różnicowania znaczeń, kategoryzowania pojęć itp.

 

Zajęcia właściwe

 

Podstawowa część zajęć to zajęcia właściwe. Zawierają one trzy rodzaje ćwiczeń.

Ćwiczenia ruchowe: związane z wprowadzanym pojęciem

ćwiczenia orientacji przestrzennej i kierunkowej: orientacja w kierunkach związanych z własnym ciałem, poruszanie się w przestrzeni, działanie w niej - zmiana pozycji, umiejętność utrzymywania równowagi;

ćwiczenia motoryki dużej: rozwijanie sprawności ruchowej całego ciała, ćwiczenia ruchów globalnych wykonywanych jedną kończyną (tylko lewą, tylko prawą), dwiema kończynami jednocześnie i naprzemienne szybkie ruchy na zmianę z wolnymi - nauka regulowania tempa czynności ruchowych;

ćwiczenia motoryki małej: ćwiczenia rozwijające motorykę rąk, ćwiczenia palców, dłoni, nadgarstka przy pomocy zabaw ruchowych, rzucanie, toczenie, chwytanie, ukierunkowywanie ruchów manipulacyjnych, konstrukcyjnych, dydaktycznych, plastycznych.

 

Ćwiczenia ruchowo - słuchowe:

Związane z wystukiwaniem rytmu śpiewanej przez siebie piosenki. Ich zadaniem jest:

v nadanie odpowiedniego rytmu wypowiadanym sylabom przy pomocy instrumentów, bębenka, dzwonka, talerzy, cymbałków itp.,

v różnicowanie liczby dźwięków,

v nauka kojarzenia ilości, np. uderzeń bębenka, to jest liczby bodźców słuchowych z ilością sylab danego wyrazu, czyli z bodźcami wzrokowymi

v odtwarzanie przez dzieci rytmu za pomocą klaskania lub wytupywania, skrętów głowy lub innych czynności wykonywanych za pomocą pięści, dłoni i palców, łokci, wreszcie całego ciała w rytm śpiewanej piosenki (wykorzystujemy woreczki z grochem, piaskiem, sznurki, wstążki, szarfy, instrumenty muzyczne, itp.),

v układanie wyrazu z liter i czytanie ułożonego wyrazu,

v ćwiczenia utrwalające poprawną wymowę wprowadzonego wyrazu, ze szczególnym uwzględnieniem artykulacji ćwiczonej głoski.

 

Ćwiczenia ruchowo- słuchowo- wzrokowe:

 

v demonstracja wzoru litery ( kierunek, kolejność ruchów wykonywanych podczas pisania poszczególnych elementów litery),

v demonstracja sposobu pisania litery z równoczesną wymową sylabową wyrazu;

v polisensoryczne uczenie się wzoru graficznego litery na różnych fakturach (dziecko uczy się wielozmysłowo: przez dotyk, ruch, wzrok, słuch);

v wodzenie ręką ucznia po wzorze lub samodzielne wodzenie ręką przez po

     wzorze litery po wzorze wyrazu;

v reprodukowanie wzoru: z wykorzystaniem różnorodnych form i technik: od pisania w powietrzu, na podłodze, na dużych formatach papieru, po małe, ograniczone liniaturą, wymagające większej precyzji i uwagi, wykorzystanie różnych narzędzi graficznych, od kredy, węgla, mazaka po ołówek lub kredkę;

v wystawa prac uczniów, omówienie ich i pochwała.

 

Zajęcia końcowe

Na zakończenie przeprowadzamy krótkie ćwiczenia wyciszające i ćwiczenia logopedyczne – oddechowe i usprawniające artykulatory.

 

Organizacja zajęć

 

Zajęcia zazwyczaj prowadzone są z grupą uczniów, która może mieć różną wielkość. Zajęcia można również prowadzić indywidualnie.

 

Pomoce do zajęć

 

1.Do zajęć wprowadzających:

v konkretne przedmioty związane z treścią piosenki;

v obrazek objaśniający treść piosenki.

2.Do ćwiczeń ruchowo – słuchowych:

v woreczki i wałeczki wypełnione ziarnem, kaszą, grochem;

v sznurki, gumki, wstążki, szarfy, balony, chusteczki, gazety;

v instrumenty muzyczne lub przedmioty, które mogą je zastąpić, np. plastikowe butelki, kubki.

3.Do ćwiczeń ruchowo – słuchowo – wzrokowych:

v wzór /litera/ narysowany grubym mazakiem na kartce lub wykonany z materiału o wyrazistej fakturze;

v taca z kaszą manną;

v tablica i kreda;

v arkusz papieru pakowego, kartka z bloku rysunkowego formatu A-4 oraz zeszyt czysty i zeszyty w linie;

v różne narzędzia: mazaki różnej grubości, kredki świecowe, ołówek, pędzle, długopis;

v karty do ćwiczeń (z publikacji „Piosenki do rysowania”, „Od piosenki do literki”.

 

 

„PIOSENKI DO RYSOWANIA”

 

„Piosenki do rysowania” przeznaczone są dla uczniów młodszych (i głębiej zaburzonych). Zawierają proste wzory, zaczynając od kropek i kresek, oraz kasety z bardzo łatwymi piosenkami. Nad jednym wzorem pracujemy cały miesiąc. Wskazane jest, by do tego samego wzoru zmieniać, co tydzień piosenkę, w celu urozmaicenia ćwiczeń. Na przykład uczniowie uczą się rysować koło (okrąg), śpiewając piosenkę o piłce, o kuli śniegowej, o jabłuszku. Zajęcia powinny być prowadzone kilka razy w tygodniu lub nawet codziennie. Czas regulujemy, zależnie od możliwości uczniów (od 15 do 45 minut)

Nie wszystkie rodzaje ćwiczeń muszą wystąpić podczas jednych zajęć. Podczas kolejnych spotkań „na raty” można realizować poszczególne struktury zajęć.

 

 

Przebieg zajęć

 

Ćwiczenia ruchowe

 

Zajęcia rozpoczynają się od ćwiczeń ruchowych – jest to zabawa ruchowa nawiązująca do treści piosenki, w której dzieci ćwiczą umiejętność utrzymania równowagi i sprawność ruchową całego ciała oraz usprawniają ruchy rąk.

 

Ćwiczenia ruchowo – słuchowe

Dzieci wystukują rytm śpiewanej piosenki na bębenku, na woreczkach z grochem. Ćwiczenia to ruchy wykonywane za pomocą pięści, dłoni i palców.

Ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe.

Demonstracja wzoru i ćwiczenia.

Polisensoryczne uczenie się wzoru (jego powiązania z piosenką—wodzenie palcem po wzorze i śpiewanie piosenki).

Odtwarzanie wzoru różnymi technikami z jednoczesnym śpiewaniem piosenki:

v w powietrzu — ręką (odwzorowywanie z planszy, następnie z pamięci);

v  na powierzchni stołu, podłogi palcem, na tackach z piaskiem (palcem);

v  na tabliczce lub arkuszu papieru — kredą, węglem, kredkami woskowymi;

v  na kartce papieru z bloku rysunkowego — grubym mazakiem, pędzlem.

Zajęcia kończymy zabawą z piosenką, ćwiczeniami oddechowymi i usprawniającymi narządy mowy.

 

Materiał graficzny i muzyczny „Piosenki do rysowania”

 

Materiał graficzny zawiera proste wzory graficzne, uporządkowane według narastania trudności.

Do każdego wzoru dobieramy piosenkę. Materiał muzyczny obejmuje piosenki uporządkowane zgodnie z porą roku.. Teksty przeznaczone są dla różnych okresów rozwoju, dlatego zajęcia muszą się opierać na takim materiale muzycznym, którego właściwości rytmiczne, interwałowe i tonalne pozwolą uczniom na właściwą percepcję, odtworzenie i zapamiętanie. Melodie uwzględniają niewielką skalę głosu ucznia. Konstrukcja piosenek opiera się na krótkich, symetrycznych, często powtarzających się odcinkach, co zdecydowanie ułatwia percepcję i zapamiętanie. Czynnikiem pomocnym w zapamiętaniu treści ma być związek treści piosenki z wzorem graficznym, któremu jest przyporządkowana.

Cechy melodii pod względem metrum, rytmu i tempa są jednym z głównych wyznaczników doboru piosenki do wzoru graficznego.

 

Podręcznik „Piosenki do rysowania” i dołączone do niego pomoce służą przede wszystkim do prowadzenia ćwiczeń ruchowo- słuchowo –wzrokowych.

Uczenie się polisensoryczne powinno odbywać się zarówno przy pomocy obrazka w podręczniku, jak i na karcie pracy.

 

Należy pamiętać, że „Piosenki do rysowania” to przede wszystkim zabawa, która bawiąc uczy, zbliża do siebie nie tylko ucznia i dorosłego, ale i buduje więzi między poszczególnymi dziećmi.

 

„OD PIOSENKI DO LITERKI ”

 

Z programu można korzystać pracując:

v w klasie „0”;

v w klasie pierwszej;

v w zespole korekcyjno- kompensacyjnym ( w przedszkolu i w szkole);

v w szkole specjalnej;

v z jednym dzieckiem.

W skład materiałów wchodzą: podręcznik, teczka z wzorami liter, karty ćwiczeń oraz obrazki do kolorowania, kasety z piosenkami w wersjach wokalno- instrumentalnej i instrumentalnej, zeszyt z piosenkami w opracowaniu na fortepian.

 

Przebieg zajęć

 

Zajęcia wprowadzające powinny zawierać:

Powitanie

Ćwiczenia orientacji w schemacie ciała i przestrzeni

Opracowanie piosenki i ćwiczenie funkcji językowych

 

Zajęcia właściwe:

1.Ćwiczenia ruchowe

2.Ćwiczenia ruchowo - słuchowe

3.Ćwiczenia ruchowo – słuchowo – wzrokowe:

v demonstrowanie litery;

v pokaz sposobu pisania litery;

v polisensoryczne uczenie się litery;

v reprodukowanie litery.

 

Zajęcia końcowe:

1.Ćwiczenia wyciszające:

v scenariusze w podręczniku proponują między innymi wykorzystanie na tym etapie ćwiczeń wyciszających;

v instrumentalne wersje piosenek.

 

XIV. Ewaluacja

Przedmiotem ewaluacji są wyniki końcowe, które uczeń osiągnie w wyniku realizacji programu. Dokonana ona zostanie przed zakończeniem terminu realizacji innowacji. Do ewaluacji programu posłużą narzędzia badające – arkusz wiadomości i umiejętności, wytwory prac uczniów a także opinia rodziców. Arkusz ma na celu dostarczenie informacji, dotyczącej zasobu wiadomości i umiejętności, a także danych o tym, jak przebiega rozwój ucznia.
Przewidywane osiągnięcia po etapie kształcenia:

v samodzielnie ubiera się i rozbiera, potrafi wkładać obuwie;

v sygnalizuje swoje potrzeby fizjologiczne;

v przestrzega zasad higieny osobistej;

v potrafi komunikować się ze swoim otoczeniem;

v zna swoje dane osobowe, adres zamieszkania oraz strukturę swojej rodziny;

v zna swoje najbliższe otoczenie, imiona kolegów z klasy oraz innych uczniów;

v zna i przestrzega zasady obowiązujące w szkole;

v używa zwrotów grzecznościowych w stosunku do osób starszych i swoich kolegów;

v wypełnia obowiązki dyżurnego w klasie oraz inne powierzone zadania;

v zna i przestrzega zasad bezpiecznego poruszania się po drodze;

v potrafi zachować porządek na swoim miejscu pracy;

v dba o przybory szkolne i sprzęt znajdujący się w szkole;

v nazywa przedmioty ze swojego otoczenia i zna ich zastosowanie;

v posługuje się różnymi przyborami szkolnymi (kredki, linijka, nożyczki; klej, farby, plastelina, ołówek;

v długopis);

v dokonuje doboru programów telewizyjnych ze względu na swój wiek;

v bierze udział w zabawach i grach zespołowych;

v rozpoznaje podstawowe kolory;

v buduje krótkie ustne wypowiedzi;

v zapamiętuje krótkie fragmenty wierszy, piosenek;

v zna podstawowe monety i ich przydatność;

v potrafi częściowo krytycznie ocenić swoje zachowanie.

 

Do właściwego prowadzenia zajęć usprawniających zaburzone procesy psychomotoryczne konieczna jest wiedza, jakie zaburzenia występują u danego ucznia. Dlatego każdy uczeń, u którego zaobserwuje się trudności w nauce czytania i pisania, powinien być przebadany przez poradnię, która przekaże nauczycielowi wyniki badań oraz zalecenia do dalszej pracy stymulującej rozwój mowy poprzez wspomaganie funkcji psychomotorycznych pomocnych w realizacji Indywidualnych Programów Edukacyjno – Terapeutycznych.

             Ponieważ istota zaburzeń dzieci jest sprawa indywidualną, dlatego wymaga odmiennego postępowania dydaktyczno-wychowawczego. Istnieje konieczność stosowania specyficznych, dostosowanych do rodzaju deficytów zajęć oraz okresowej modyfikacji szkolnych wymagań.

            Należy wyraźnie podkreślić, że wczesne rozpoznanie i dobrze prowadzone zajęcia z uczniami mogą usunąć trudności w rozwoju mowy.

 

PROFIL OSIĄGNIĘĆ UCZNIA

 

1. MOTORYKA DUŻA

v celne rzucanie i kopanie piłki w górę; naprzemienne wchodzenie i schodzenie z drabinek, jazda na rowerze, stanie na jednej nodze;

v nauka umiejętności podskakiwania.

2. MOTORYKA MAŁA

v rozwój umiejętności wskazywania palcem na określony cel;

v nauka wyciągania drobnych przedmiotów z miski z ryżem (przedmioty do połowu zanurzone w ryżu);

v nauka umiejętności darcia papieru.

3. KOORDYNACJA WZROKOWO-RUCHOWA

v ćwiczenia umiejętności kontrolowanego układania przedmiotów -układanie wieży z pudełek;

v ćwiczenie umiejętności wkładania klocków o kształcie trójkąta i kwadratu do odpowiedniego zagłębienia;

v doskonalenie umiejętności kierowania przedmiotu na określony cel.

4.DOPASOWYWANIE I SORTOWANIE

v dopasowywanie identycznych przedmiotów;

v dopasowywanie przedmiotów do obrazków;

v sortowanie klocków ze względu na kolor (klocki białe i czerwone).

5.NAŚLADOWANIE NIEWERBALNE:

v naśladowanie prostych czynności- uderzanie dłońmi o blat stołu;

v naśladowanie użycia przedmiotów- budowanie z klocków;

v modelowanie zachowań terapeuty, np. dotykanie palcem nosa, głaskanie;

v naśladowanie sekwencji działań z przedmiotami.

6. KOMUNIKACJA:

v rozwijanie słownika biernego i czynnego o nowe czasowniki;

v rzeczowniki oraz przymiotniki, rozbudowa aparatu pojęciowego, używanie gestów „tak, nie”;

v ćwiczenie reakcji na zakaz;

v komunikowanie sytuacji poprzez konkretne przedmioty-prezentowanie przedmiotów przed każdą powtarzającą się sytuacją, które maja zasygnalizować jaka to będzie sytuacja np. but- „wyjście na spacer”.

7. ROZWÓJ SPOŁECZNYCH

v zaangażowanie w zabawy i kontakt z rówieśnikami. Ogólne zabawy tematyczne i ich rozwijanie;

v podtrzymywanie kontaktu wzrokowego;

v doskonalenie umiejętności zabawy naprzemiennej- zabawa z piłką.

8. FUNKCJONOWANIE POZNAWCZE

v doskonalenie percepcji słuchowej- kojarzenie dwóch różnych dźwięków z dwoma różnymi przedmiotami i przewidywanie działań związanych z każdym z nich, np. łaskotki;

v rozwijanie zdolności grafomotorycznych;

v rozwijanie mowy-odtwarzanie kasety z odgłosami zwierząt, przedmiotów. Nauczyciel po każdym zasłyszanym dźwięku powtarza go, zachęcając tym samym do zrobienia tego samego;

v nauka wskazywania części ciała na polecenie;

v nauka wskazywania czynności na obrazkach;

v próby układania historyjek obrazkowych.

9.SAMODZIELNOŚĆ I SAMOOBSŁUGA

v zakończenie treningu czystości;

v doskonalenie samodzielnego ubierania się;

v doskonalenie czynności manipulacyjnych;

v doskonalenie samodzielnego jedzenia.

             Istotnym czynnikiem mobilizującym uczniom jest stosowanie atrakcyjnych form zajęć. Ćwiczenia można uatrakcyjnić, nadając im charakter zabawowy: podając zdanie w formie zgadywanki, wprowadzając formy takie, jak układanki, dobieranki, loteryjki, domina.

 

XVI. Podsumowanie

 

               W trakcie pracy terapeutycznej uczeń powinien pozostawać pod troskliwą opieką pozostałych nauczycieli i rodziców. Aby współpraca odniosła możliwie najlepsze efekty, należy wyjaśnić rodzicom i nauczycielom przyczyny trudności w nauce, kładąc nacisk na zrozumienie roli zaburzonych funkcji psychomotorycznych. W metodach wychowawczych w domu nie może mieć miejsca jakiekolwiek karanie za brak postępów w nauce.

               Rodzice powinni aktywnie uczestniczyć w terapii ucznia, w różnorodnych zajęciach, nadto wykonywać zalecenia nauczyciela.

               Nauczyciele na terenie klasy powinni podkreślać i eksponować mocne strony aktywności ucznia, angażując je w różnorodne formy działalności w taki sposób, aby i ono miało okazję do swojego sukcesu na terenie klasy i szkoły.   W porozumieniu z nauczycielem, psychologiem i pedagogiem należy opracować Indywidualny Program Edukacyjno – Terapeutyczny, dostosowany do możliwości percepcyjnych ucznia, jak również uwzględniający różnorodność środków dydaktycznych i metod.

W razie potrzeby należy przekształcać ćwiczenia, dostosowując je do potrzeb pracy z danym uczniem oraz znajdować nowe sposoby przezwyciężania trudności i utrwalania nowych nawyków.

Najkorzystniejszą sytuacją jest wymyślanie przez terapeutę takich zadań

i ćwiczeń, które tematycznie będą łączyły się z przerabianymi na lekcji.

Uczniowie, którzy nie dojrzali jeszcze emocjonalnie i społecznie do szkoły powinni wykonywać zadania głównie poprzez formy zabawowe. Ciekawe i różnorodne ćwiczenia pobudza ich motywację i chęć wysiłku. Nagrodą dla nauczyciela będą uczniowie, którzy z wielką chęcią i wytrwałością będą pracowali na zajęciach.

               Aby praca przebiegała prawidłowo, niezbędne jest urządzenie i wyposażenie sal w odpowiedni zestaw pomocy zakupionych bądź wykonanych własnoręcznie, na przykład: gry dydaktyczne, gry terapeutyczne, wszelkie opracowania w formie książek, broszur, zeszytów metodycznych zawierających propozycje ćwiczeń graficznych, koordynacji wzrokowo – ruchowej i innych sposobów utrwalania znajomości liter oraz ich poprawnej pisowni. Sprzętem coraz bardziej niezbędnym staje się komputer z odpowiednio dobranymi programami multimedialnymi. Dzięki nowoczesnym środkom dydaktycznym uczeń będzie miało możliwość wykonywania ćwiczeń w bardziej atrakcyjnej formie.

 

Fragmentaryczne zaburzenia rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych.

1.Fragm.zab.roz.f.perc.-mot. (wzrokowych, słuchowych, motoryki, lateralizacji, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni), które uczestniczą w procesie czytania i pisania, występują u wielu dzieci. Zaburzenia te stwierdza się wśród uczniów w wieku szkolnym ujawniają się w postaci niepowodzeń w przyswajaniu umiejętności czytania i pisania.
2.Konieczne jest wyrównywanie fragmentarycznych deficytów rozwojowych przez ćwiczenia, do których należy też metoda Dobrego Startu.
3.Wprowadzenie metody Dobrego Startu do programu zajęć pozwoli na skuteczne wyrównanie opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych.
4.Metoda Dobrego Startu ma przede wszystkim znaczenie dla korygowania zaburzeń percepcji wzrokowej i słuchowej, motoryki oraz integracji percepcyjno-motorycznej orientacji w schemacie ciała i przestrzeni.
5.Sprzyja przygotowaniu leworęcznych uczniów do pisania poprzez usprawnienie motoryki ręki i wytworzenie nawyku rysowania znaków graficznych od strony lewej ku prawej, kreślenia we właściwym kierunku linii pionowych i poziomych oraz okręgów. Ma to istotne znaczenie dla przebiegu nauki pisania.
6.Obserwacja sposobu wykonywania ćwiczeń metodą Dobrego Startuoraz analiza wytworów powstałych w czasie ćwiczeń umożliwia zidentyfikowanie przypadków, w których prawdopodobnie rozwój funkcji percepcyjno-motorycznych przebiega nieprawidłowo. Pozwala także orientacyjnie określić, które funkcje nie osiągnęły pożądanego poziomu strawności i tym samym ukierunkować program indywidualnego oddziaływania na ucznia.
7.Metoda Dobrego Startu spełnia rolę profilaktyczną, zapobiegając powstawaniu trudności w nauce, dzięki korygowaniu zaburzeń rozwoju psychomotorycznego. Spełnia też rolę stymulującą, aktywizując rozwój funkcji percepcyjno-motorycznych u uczniów o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym.
8. Metoda Dobrego Startu, oprócz funkcji percepcyjno-motorycznych, kształtuje także rozwój sfery pozaintelektualnej ucznia: pobudza motywację, kształci krytycyzm, rozwija dojrzałość społeczną. Ćwiczenia te, prowadzone umiejętnie przez nauczyciela, mogą mieć duże znaczenie psychoterapeutyczne.

 

 

Warunki dobrego uczenia się

 

Stosuje się ją w terapii i w profilaktyce w odniesieniu do uczniów, których rozwój jest zaburzony, usprawniając nieprawidłowo rozwijające się funkcje, oraz do uczniów o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym, aktywizując ten rozwój. Jest to, więc metoda rehabilitacji psychomotorycznej i zarazem metoda stymulowania rozwoju psychomotorycznego.
Metoda Dobrego Startu to system ćwiczeń oddziałujących przede wszystkim na procesy instrumentalne: percepcyjne i motoryczne. Zasadniczą rolę odgrywają w tej metodzie trzy elementy: wzrokowy (wzory graficzne), słuchowy (piosenka) i motoryczny (wykonywanie ruchów zorganizowanych w czasie i przestrzeni, odtwarzanie wzorów graficznych, zharmonizowanych z rytmem piosenki). Celem metody jest jednoczesne usprawnienie czynności analizatorów wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego, kształcenie lateralizacji, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni. W jej założeniach leży, więc usprawnienie i koordynacja, czyli integrowanie funkcji wzrokowo-słuchowo-ruchowych, a także harmonizowanie wszystkich funkcji psychomotorycznych.

 

XVI. ELEMENTY OBSERWACJI KLINICZNEJ

 

Obserwacja

v kręci koła rękami umieszczonymi z boku;

v kręci koła rękami przed sobą.

Pozycja stojąca   

v potrafi wykonać obroty górną częścią tułowia;

v rotacja przedramion;

v dotykanie kciuka palcami bez kontroli wzroku;

v ruchy pościgowe oczu bez odwracania głowy.

Pozycja siedząca

v powolne ruchy rąk – naprzemienne podciąganie na linie;

v ruchy posturalne w tle (sposób siadania, siedzenia).

Bezpieczeństwo posturalne na piłce:

v leżenie na brzuchu;

v na siedząco;

v reakcje równoważne – na siedząco z popychaniem.

 

Sprawdzaj ATOS - Asymetryczny Toniczny Odruch Szyjny odruchów
- w pozycji stojącej:

Stoimy za dzieckiem. Dziecko ma ręce wyciągnięte do przodu.  Mówimy:

Zamknij oczy, będę poruszać twoją głową. Ty trzymaj ręce wyprostowane przed sobą. Sprawdzamy, czy porusza rękami, czy występuje opór w szyi

- w pozycji na czworakach:

Sprawdzamy, czy ugina łokcie, przysiada, opuszcza brzuch.

XVII. ZESTAW PRÓB DO OBSERWACJI ROZWOJU FUNKCJI PSYCHOMOTORYCZNYCH W OKREŚLONYCH PRZEDZIAŁACH WIEKOWYCH

 

Próby opracowano na podstawie:

v Profilu Psychoedukacyjny PEP-R, opracowanego przez zespół Erica Schoplera.

v Książki Miriam Stoppard - „Zbadaj swoje dziecko”.

v Ksiązki Marii Przetacznik - Gierowskiej, Grażyny Makieło - Jarżej „Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego”.

2 – latek

DUŻA MOTORYKA

Obserwacja

Umie popychać chodzik, wózek.

Idzie po schodach krokiem dostawnym, przytrzymując się poręczy.

Podskakuje obunóż.

Przecina oś ciała w celu przeniesienia przedmiotu.

Kopie piłkę do przodu.

Rzuca piłkę znad głowy.

Rozbiera się z pomocą.

Pomaga w prostych czynnościach domowych.

MAŁA MOTORYKA

Obserwacja

Chwyta patyczki dwoma palcami.

Wydobywa groszek z butelki po demonstracji.

Wrzuca klocki do pojemnika.

Przyciska wyłącznik światła.

Umie pić z kubka.

Używa łyżki trochę rozlewając.

Bazgrze spontanicznie.

2 – latek

PERCEPCJA WZROKOWA

Obserwacja

Interesuje się obrazkami w zeszycie.

W swym działaniu kieruje się barwą, jako cechą wyglądu przedmiotów.

Dobiera dwa takie same obrazki i dwa takie same przedmioty.

KOORDYNACJA WZROKOWO – RUCHOWA

Obserwacja

Nakłada sześciany na pionowy kołek.

Buduje wieżę z 4 – 6 klocków.

Próbuje odwzorować koło.

Dostosowuje ruchy do kształtu i odległości przedmiotów.

Próbuje naśladować rodziców w myciu zębów.

Wkłada klocki w otwór w deseczce.

2 – latek

PERCEPCJA SŁUCHOWA

Obserwacja

Wykazuje reakcję orientacyjną na dźwięk gwizdka, dzwonka, grzechotki.

Próbuje naśladować śpiew dostosowując linię melodyczną
w górę i w dół.

Różnicuje wyrazy dźwiękonaśladowcze i identyfikuje je.

Rozpoznaje po dźwiękach podstawowe instrumenty muzyczne wydające bardzo zróżnicowane odgłosy.

CZYNNOŚCI POZNAWCZE

Obserwacja

Używanie przedmiotów zgodnie z ich przeznaczeniem.

Potrafi odnaleźć ukryty przedmiot, schowany na jego oczach.

Potrafi odnaleźć kostkę ukrytą pod jednym z dwóch kubków, nawet, jeżeli przesuniemy kubki.

Wskazuje własne części ciała.

Rozwiązuje nowy problem manipulacyjny bez żadnego porównania (np.: otwiera zastawione krzesłem drzwi, po odstawieniu krzesła na bok).

2 – latek

MOWA BIERNA

Obserwacja

Po przypomnieniu umie przywitać się ze znajomą osobą, np.: gestem, podaniem ręki.

Reaguje na polecenie „Daj buzi”.

Potrafi wskazywać podstawowe części ciała.

Rozumie polecenie „Popatrz na mnie”.

Lubi słuchać czytanych mu prostych wierszyków.

Potrafi wskazywać ubrania i ich drobne elementy, np.: guziki, kieszeń.

Rozumie proste polecenia typu: „Podaj bucik”.

Rozumie polecenia dwuczłonowe, np.: „Zamknij drzwi i umyj ręce”.

MOWA CZYNNA

Uwaga: Pod koniec 2 roku życia wymawia około 300 słów, rozumie więcej (głównie nazwy własne i rzeczowniki osobowe).

Obserwacja

Łączy użycie słów i gestów w kontaktach społecznych.

Zapytane, podaje swoje imię.

Zadaje pytania z odpowiednią intonacją.

Potrafi łączyć wyrazy z luźne całości (namiastka zdania).

Potrafi naśladować dźwięki wydawane przez zwierzęta, pojazdy itp. (onomatopeje).

Świadomie używa samogłosek ustnych oraz spółgłosek:

p, b, p´, b´, m, m´, t, d, l, l´, ś, ź, ć, dź, k, g, k´, g´, x, x´.

 

=========================================================

3 – latek

DUŻA MOTORYKA

Obserwacja

Umie kucać nie siadając od razu.

Umie biegać.

Potrafi podskakiwać odrywając nogi od ziemi.

Potrafi chodzić na paluszkach.

Po schodach wchodzi krokiem naprzemiennym.

Potrafi iść do tyłu.

Potrafi pewnie kopać piłkę i rzucać znad głowy.

Potrafi kołysać ramionami w trakcie chodzenia.

Potrafi jeździć na rowerku trójkołowym.

Potrafi klaskać w dłonie.

MAŁA MOTORYKA

Obserwacja

Odkręca pojemnik.

Robi bańki mydlane.

Koordynuje czynności obu rąk (łapie piłkę w wysunięte ręce, rzuca piłkę przed siebie, przenosi przedmioty).

Nawleka kulki z otworami na sznurowadło.

Myje i wyciera ręce.

Formuje wałek z plasteliny.

 

 

 

3 - latek

PERCEPCJA WZROKOWA

Obserwacja

Rozpoznaje otwory według wielkości.

Wrzuca duże przedmioty w odpowiednie otwory.

Zaczyna kształtować się dominacja oka (dziecko często patrzy przez teleskop, czy dziurkę od klucza tym samym okiem).

KOORDYNACJA WZROKOWO – RUCHOWA

Obserwacja

Umieszcza elementy w otworach o różnym kształcie.

Układa wieżę z 6 klocków.

Odwzorowuje linię pionową z odchyleniem 300.

Odwzorowuje kółko.

Buduje most z klocków po demonstracji.

Wydobywa groszek z butelki.

Samodzielnie rozbiera się.

3 - latek

PERCEPCJA SŁUCHOWA

Obserwacja

Naśladuje i odtwarza dźwięki przy pomocy instrumentów.

Rozpoznaje dźwięki wydawane przez zwierzęta
i upuszczone przedmioty.

Rozpoznaje dźwięki podobne.

Określa źródło i kierunek dźwięku.

Powtarza melodie.

Skupia się na tekstach czytanych.

CZYNNOŚCI POZNAWCZE

Obserwacja

Potrafi dobrać duży klocek do dużego, a mały do małego.

Potrafi złożyć w całość dwie połówki jabłka.

Dobiera do siebie taki sam kwadrat, trójkąt, koło.

Dobiera przedmioty zrobione z tego samego materiału.

Odróżnia patyk dłuższy od krótszego (5 cm,  6,5 cm).

Dobiera przedmioty według kolorów.

Wykonuje dwuetapowe polecenie.

Dopasowuje przedmioty do obrazków.

3 – latek

MOWA BIERNA

Obserwacja

Zaczyna rozumieć zaimki osobowe, np.: Daj to jej.

Rozumie zdania wymagające dokonania wyboru spośród kilku możliwości, np.: Pokaż, co wkładamy na nogi?

Rozumie i reaguje poprawnie na polecenia, np.: Posadź misia na krześle.

Rozumie słowa: mało – dużo, daleko – blisko, mały – wielki
i odpowiednio wskazuje.

Zaczyna rozumieć proste przymiotniki przeciwstawne.

Rozumie słowa o znaczeniu ogólnym, np.: jedzenie, picie.

MOWA CZYNNA

Uwaga: Posługuje się w sposób czynny od 1000 do 1500 słów.

Obserwacja

Używa: rzeczowników, czasowników, przymiotników, przysłówków, spójników i przyimków.

Używa zdań: pytających, oznajmujących i wykrzyknikowych.

Sygnalizuje werbalnie potrzeby fizjologiczne.

Używa, co najmniej 10 słów określających przedmioty i miejsca poza domem.

Potrafi określić swój wiek słownie lub przez pokazanie odpowiedniej ilości palców.

Zaczyna używać formy liczby mnogiej.

Potrafi opisać obrazek.

Potrafi użyć zaimków: ja, mój, mnie, zamiast swojego imienia.

Używa form dzierżawnych rzeczowników, np.: szal tatusia, piłka Jasia.

Pokazuje na sobie i nazywa szczegółowe części ciała, np.: łokieć, kolano, plecy, brzuch.

Świadomie używa samogłosek nosowych oraz kolejnych spółgłosek: f, v, f´, v´, s, z, c, з.

 

=========================================================

4 - latek

DUŻA MOTORYKA

Obserwacja

Sposób poruszania się:

Biega dookoła.

Wskakuje do koła na podłodze odbijając się z jednej nogi.

Wspina się po drabinkach.

Schodzi ze schodów (stawiając nogi naprzemiennie).

Potrafi przenieść bez rozlewania kubek z wodą.

Potrafi utrzymać równowagę chodząc po krawężniku.

Potrafi podskakiwać na jednej nodze.

Potrafi jeździć na hulajnodze.

Potrafi kołysać kulkami na sznurowadle.

MOTORYKA MAŁA

Obserwacja

Zapina duże guziki.

Nakrywa do stołu.

Myje i wyciera ręce, buzię.

Chowa porządnie ubranka do szafy.

Potrafi układać blisko siebie drobne przedmioty (nie jest to czynność doskonała).

Pojawia się chwyt pęsetkowy kredki i ołówka.

Pojawia się preferencja jednej ręki.

Zaczyna ciąć papier nożyczkami.

4 - latek

PERCEPCJA WZROKOWA

Obserwacja

Rysuje elementy rysunku, wspomagając się schematem.

Układa wg wzoru obrazek pocięty na 4 części.

Układa puzzle, co najmniej 24 elementowe, mozaiki wg wzoru.

Uzupełnia brakujące elementy na rysunku.

Potrafi wyodrębnić kształt figury geometrycznej ze złożonego tła
( dziewczynki mogą mieć z tym zadaniem więcej problemów - chłopcy mają lepszą wyobraźnię przestrzenną).

Dobiera proste symbole w pary.

Dobiera w pary takie same wzory litero - podobne (drukowanych).

Rysuje postać ludzką.(W załączeniu tabela oceny poziomu rysunku)

KOORDYNACJA WZROKOWO-RUCHOWA

Obserwacja

Buduje wieżę z 8 drewnianych klocków.

Buduje most z klocków (po demonstracji).

Odwzorowuje prawidłowo 2 linie proste krzyżujące się pod kątem prostym - krzyż.

Pojawia się prawidłowe odwzorowanie kwadratu.

Posługuje się nożyczkami (tnie linie proste).

Uzupełnia i układa 8 figur jednobarwnych na planszy jednobarwnej w ciągu 46 sekund.

Uzupełnia i układa 6 figur różnokolorowych na jednobarwnej planszy w ciągu 46 sekund.

Potrafi wykonać proste maski i zabawki z papieru i tektury.

Potrafi składać modele z części (Lego, Duplo, itp.).

Ubiera się z pomocą.

Łączy kolorowe klocki z krążkami.

Obrysowuje obwód figur.

4 –latek

PERCEPCJA SŁUCHOWA

Obserwacja

Różnicuje prozodię (rozszyfrowuje zdania oznajmujące, pytające, rozkazujące).

Umie naśladować głos kobiety, mężczyzny, dziecka.

Zaczyna różnicować głoski opozycyjne w wyrazach, wskazując właściwy przedmiot lub obrazek.

 

CZYNNOŚCI POZNAWCZE

Obserwacja

Rozumie pojęcia: więcej, mniej, największy, najmniejszy, najkrótszy, najdłuższy, najniższy, najwyższy.

Powtarza w tej samej kolejności ciągi 3 cyfr lub 3 słów.

Potrafi zapamiętać krótką (4-6 słów) wiadomość i ustnie przekazać ją po chwili innej osobie.

Odpowiada na pytania:, „ Z czego to jest zrobione? (szklanka, nóż, ubranie).

Potrafi policzyć do 4, jednocześnie pokazując palcem
4 przedmioty.

Odpowiada prawidłowo na pytania wybierając właściwy obrazek, np. „Pokaż, co łapie myszy?

Współdziała w czasie zabawy z pacynkami.

4 – latek

MOWA BIERNA

Obserwacja

Rozumie przyimki z zakresu orientacji przestrzennej np. nad, pod, przed, za, itp.

Rozumie nazwy i odpowiednio wskazuje owoce, zwierzęta, zawody.

Wskazuje nazwane kolory i figury geometryczne.

MOWA CZYNNA

Obserwacja

Zapytane, potrafi podać swoje imię i nazwisko.

Potrafi odpowiedzieć na pytania typu: Którędy?, Jaką drogą?, Jak?

Używa czasu przeszłego i przyszłego.

Potrafi opowiedzieć o niedawnym zdarzeniu.

Świadomie używa: r, różnicuje s, z, c, dz oraz ś, ź, ć, dź.

 

========================================================

5 –latek

MOTORYKA DUŻA

Obserwacja

Potrafi przejść po linii prostej.

Szybko schodzi ze schodów stawiając nogi naprzemiennie.

Potrafi przeskakiwać przez skakankę w zabawie „szczur”.

Wspina się sprawnie po drabinkach i nie tylko.

Potrafi się samodzielnie rozhuśtać na huśtawce.

Szybko biega, lubi żywe zabawy ruchowe.

Podejmuje próby jazdy na łyżwach, rolkach lub deskorolce.

MOTORYKA MAŁA

Obserwacja

Samodzielnie się ubiera.

Zapina duże guziki.

Prawidłowo trzyma kredki.

Próbuje sznurować buty.

Nawleka koraliki.

Układa blisko siebie drobne elementy i przedmioty.

Robi miski z plasteliny i inne elementy.

5 – latek

PERCEPCJA WZROKOWA

Obserwacja

Wyszukuje wyraźne różnice między 2 obrazkami.

Dostrzega wyraźne związki przyczynowo-skutkowe między obrazkami.

Składa obrazki z części wg wzoru i bez niego.

Układa puzzle np. 50 elementowe.

Układa mozaiki geometryczne.

Dobiera w pary obrazki przedstawiające wzory abstrakcyjne
i litero - podobne.

Wyszukuje abstrakcyjne i bardzo złożone elementy z tła.

Znajduje, spośród kilku kubków, element ukryty pod jednym
z nich.

KOORDYNACJA WZROKOWO-RUCHOWA

Obserwacja

Gra sprawnie w gry planszowe.

Lubi rysować ( rysunki bogate w treść i formę).

Uzupełnia na planszy 12 elementów o różnym kształcie
w czasie 35 sekund.

Potrafi prawidłowo poskładać ubranie.

Układa z klocków wg wzoru różne konstrukcje (Lego) przestrzenne.

Potrafi „ wyszywać” na tekturze lub zabawce.

Potrafi prawidłowo narysować (z uwzględnieniem kątów) trójkąt i kwadrat.

Odtwarza graficznie wg wzoru swoje imię.

5 - latek

PERCEPCJA SŁUCHOWA

Obserwacja

Dzieli wyrazy na sylaby.

Rozpoznaje i tworzy rymy.

Rozróżnia wszystkie głoski opozycyjne.

Odtwarza prostsze struktury rytmiczne.

Rozróżnia różne dźwięki i odgłosy i potrafi je odtworzyć we właściwej kolejności.

Zapamiętuje proste wiersze i piosenki.

CZYNNOŚCI POZNAWCZE

Obserwacja

Potrafi policzyć do 5, pokazując palcem 5 przedmiotów.

Podaje określoną liczbę klocków.

Układa 5 przedmiotów według wielkości.

Segreguje przedmioty według kształtu, ciężaru, materiału,
z którego są zrobione, charakteru powierzchni.

Dotykiem rozpoznaje przedmiot.

Wskazuje prawą i lewą ręką, nogą, oko itd.

Wskazuje własne imię napisane drukowanymi literami spośród innych imion.

Zauważa brakujące elementy w rysunku np. koło
w samochodzie, ręką lalki itp.

Umie wskazać przedmiot nienależący do danej klasy rzeczy.

Układa 3 obrazki w kolejności wykonania czynności.

Rozróżnia w zbiorach mniej i więcej klocków.

 

 

5 – latek

MOWA BIERNA

Obserwacja

Rozumie polecenia 3-członowe.

Prawidłowo wskazuje nazwane warzywa.

Rozumie coraz większą ilość zawodów.

Rozumie słowa: pierwsze, środkowe, ostatnie.

Rozumie coraz więcej określeń.

MOWA CZYNNA

Obserwacja

Stosuje zaprzeczenia.

Konstruuje 6 wyrazowe zdanie.

Używa form czasownikowych w trybie przypuszczającym (wykąpałbym się, rzuciłbym).

Potrafi opowiedzieć historię, którą ktoś przeczytał lub opowiedział.

Nazywa kolory.

Używa form grzecznościowych.

Umie powiedzieć, czym się zajmują jego najbliżsi.

Świadomie używa:, sz, ż, cz, dż.

 

========================================================

6 – latek

MOTORYKA DUŻA

Obserwacja

Dziecko szybko biega.

Skacze obunóż do celu na palcach.

Nie ma problemów z wykonywaniem ćwiczeń równoważnych (chodzi po linii prostej, stoi na jednej nodze).

Nie ma problemów z opanowaniem jazdy na rowerze, nartach, hulajnodze, łyżwach.

Wbiega i zbiega ze schodów.

 

 

MOTORYKA MAŁA

Obserwacja

Nie ma problemów z wykonaniem precyzyjnych ruchów
w zakresie samoobsługi tzn. zawiązuje sznurowadła na kokardkę, sprawnie posługuje się nożyczkami i temperówką.

Prawidłowo trzyma ołówek i stosuje odpowiedni nacisk na kartkę.

We właściwym kierunku kreśli linie pionowe i poziome

(góra-dół), (lewa-prawa).

Dotyka kciukiem wszystkich palców tej samej ręki.

Rysuje postacie.

6 – latek

PERCEPCJA WZROKOWA

Obserwacja

Wyszukuje różnice (5-10) między 2 obrazkami.

Układa wzory z mozaiki.

Wyróżnia różne elementy z całości.

Łączy różne elementy w całość (puzzle wieloelementowe, konstrukcje przestrzenne, orgiami).

Nie ma problemów z odróżnianiem podobnych kształtów figur geometrycznych, wzorów litero - podobnych i liter, ułożonych w przestrzeni.

Uzupełnia brakujące elementy z rysunku.

Wyszukuje spośród szeregu podobnych taki sam rysunek.

KOORDYNACJA WZROKOWO-RUCHOWA

Obserwacja

Rzuca i łapie piłkę.

Odtwarza różne wzory graficzne.

Odtwarza złożone figury geometryczne (np. romby).

Orientuje się w schemacie własnego ciała i przestrzeni.

Potrafi określić kierunek lewa-prawa.

Odwzorowuje litery drukowane.

6 – latek

PERCEPCJA SŁUCHOWA

Obserwacja

Prawidłowo artykułuje wszystkie głoski.

Rozróżnia nazwy zbliżone fonetycznie.

Dokonuje analizy fonemowej wyrazów ( nagłos, wygłos, śródgłos).

Dokonuje syntezy fonemowej prostych wyrazów ·(3, 4 głoskowych).

Dokonuje operacji opuszczania, dodawania cząstek fonologicznych.

Po 6 roku życia dokonuje także operacje zastępowania
i przestawiania cząstek fonologicznych w wyrazach.

CZYNNOŚCI POZNAWCZE

Obserwacja

Biernie rozpoznaje litery.

Pisze swoje imię.

Umie liczyć do 10, pokazując palcem 10 przedmiotów.

Układa historyjkę obrazkową we właściwej kolejności zdarzeń.

Opowiada historyjkę obrazkową wiążąc logicznie ciąg zdarzeń.

Zauważa, czym różnią się obrazki.

6 – latek

MOWA BIERNA

Obserwacja

Rozumie pojęcia czasu, miary, wagi.

Rozumie pojęcie geograficzne oraz zjawiska społeczne
i kulturowe.

MOWA CZYNNA

Uwaga: Używa od 3000 – 4000 słów.

Obserwacja

Używa zdań przyczynowych dających mu możliwość logicznego dowodzenia i ujmowania zjawisk.

Używa zdań poprawnych gramatycznie.

Różnicuje głoski szumiące i syczące.

Zdarzają mu się kłopoty z wymową grup spółgłoskowych, występują też przestawki głoskowe i sylabowe.

 

========================================================

 

OSIĄGNIĘCIA UCZNIA

Data wykonania badania………..

Procentowy

Wynik wykonywanych = -Liczba prawidłowo wykonywanych zadań

                                             ------------------------------------x 100 = %

                             Liczba zadań w skali w danym roku rozwojowym zadań

 

ŚREDNI POZIOM WYKONANYCH ZADAŃ W WIEKU ROZWOJOWYM

Liczba wszystkich prawidłowo wykonanych zadań w odp r.ż

Liczba zadań wykonanych

=x 100 %

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bibliografia:

 

Antos D. Demel G, Styczek I., Jak usuwać seplenienie i inne wady wymowy, Warszawa, 1978

Bogdanowicz M.: Metoda dobrego startu w pracy z dzieckiem od 5 do 10 lat. WSiP Warszawa 1985 Bogdanowicz M.: Metoda Dobrego Startu w pracy z dzieckiem WSiP Warszawa,1989

Bogdanowicz M.: Integracja percepcyjno-motoryczna a specjalne trudności w czytaniu. Uniwersytet Gdański

Gdańsk 1987

Bogdanowicz M. Tomaszewska M.: Piosenki na literki. Elfa Gdańsk 1993

Bogdanowicz M: Metoda Dobrego Startu. WSiP, Warszawa 1999

Bogdanowicz M. Od piosenki do literki -cz. pierwsza Gdańsk 1998

Bogdanowicz M. Piosenki do rysowania. Gdańsk 1998

Bogdanowicz M., Szlagowska D: Piosenki do rysowania. Wydawnictwo „Fokus”, Gdańsk 2001

Bogdanowicz M., Barańska M, Jakucka M: Metoda Dobrego Startu, Od piosenki do literki. Wydawnictwo HARMONIA, Gdańsk 2005

Bogdanowicz M, Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa, 1985

Demel G., Elementy logopedii, Warszawa 1979

Demel G: Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola. WSiP, Warszawa Oficyna Wydawnicza Impuls. Kraków 2003

Eckart U., Gawarecka M. „Wspomnienia o Marii Grzegorzewskiej” WSPS Warszawa 1989

Francis –Williams J, Dzieci ze specjalnymi trudnościami w nauce. Warszawa PZWL, 1975

Franczyk A, Krajewska K, Program psychostymulacji dzieci w wieku przedszkolnym z deficytami i zaburzeniami rozwoju. Oficyna Wydawnicza Impuls. Kraków 2003

Franczyk Anna, Krajewska Kataryna - Skarbiec nauczyciela – terapeuty”

Oficyna Wydawnicza „Impuls”- Kraków 2005

Franczyk A., Krajewska K., Zabawy i ćwiczenia na cały rok. Propozycje do pracy z dziećmi młodszymi o specjalnych Oficyna Wydawnicza „Impuls”- Kraków 2005

Frostig, D. Horne. M: Wzory i obrazki-Poziom Podstawowy. Warszawa 1989,

Grzegorzewska M. „Pedagog w służbie dzieci niepełnosprawnych” WSiP Warszawa 1995

Grzęska Anna -Zajęcia ruchowe w przedszkolu w przedszkolu– Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych – Warszawa 1964

Hurlock E.B.: Rozwój dziecka., PWN, Warszawa 1960

Kamińska K. Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym. Warszawa 1999

Kielin J. Profil osiągnięć ucznia. Przewodnik dla nauczycieli i terapeutów z placówek specjalnych, GWP Gdańsk 2007

Kosińska A., Polak A., Żiżka D., Uczę metodą ośrodków pracy, WSiP 1999
Nowak J., Piosenka w usprawnianiu wymowy dzieci z trudnościami w uczeniu się, Wydawnictwo WSP Bydgoszcz 1993
Pileckccy W. J., Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, WSP Kraków 1996

Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.

Przetacznik- Gierowska M., Makieło – Jarża G., Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, Warszawa. 1985

Rocławski B. Nauka czytania i pisania. Gdańsk 1996

Sawickiej K., Socjoterapia p. red. MEN 1999

Skorek E.M, Terapia pedagogiczna. Zagadnienia praktyczne i propozycje zajęć”, Oficyna Wydawnicza „Impuls”- Kraków 2005

Spionek H.; Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka; PWN; Warszawa 1965

Styczek I., Logopedia, Warszawa 1983

Trawińska Hanna Zabawy rozwijające dla małych dzieci –– Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich – Warszawa 1988

Zaleski T., Opóźniony rozwój mowy, Warszawa 1992

 

 



[1] Okoń W.: (Nowy Słownik Pedagogiczny). Warszawa 2001.

[2] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 9 kwietnia 2002.



osoba odpowiedzialna za treść: redakcja, dnia: 2014-01-23
utworzony: 23-01-2014 / modyfikowany: 06-10-2014
wprowadził(a): REDAKCJA
rejestr zmian

Stopka serwisu

© BIP - SZKOŁA PODSTAWOWA NR 33 SPECJALNA 2020