BIP - SZKOŁA PODSTAWOWA NR 33 SPECJALNA

BIP - strona główna
SZKOŁA PODSTAWOWA NR 33 SPECJALNA

Narzędzia

Czcionka:

  • Czcionka domyślna
  • Czcionka średnia
  • Czcionka duża

Kontrast:

  • Kontrast domyślny
  • Kontrast czarno-biały
  • Kontrast żółto-czarny
  • Kontrast czarno-żólty

Główne menu

Lokalizacja

startpowrót DZIAŁANIA INNOWACYJNE

Treść strony

wersja do druku
DIAGNOZA I STYMULACJA FUNKCJI PSYCHOMOTORYCZNYCH

Nazwa innowacji pedagogicznej: Diagnoza i stymulacja

rozwoju funkcji psychomotorycznych uczniów

o specjalnych potrzebach edukacyjnych”

 

Wstęp.

 

 

Opracowane materiały „Diagnoza i stymulacja rozwoju funkcji psychomotorycznych uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych” były omawiany, a następnie realizowane na spotkaniach Zespołu Doskonalenia Logopedów „Logos” w Chorzowie. Opierają się na założeniu, że mowa jest najwyżej zorganizowaną funkcją psychiczną, kształtowaną na bazie odpowiedniego poziomu funkcji percepcyjno-motorycznych, a jej rozwój wymaga zaangażowania procesów poznawczych (uwagi, pamięci, wrażeń, spostrzeżeń, wyobrażeń, myślenia). Takie podejście zrodziło konieczność opracowania prób do obserwacji umiejętności dziecka, które powinny towarzyszyć kolejnym etapom jego rozwoju. Tak powstał „Zestaw prób do obserwacji rozwoju funkcji psychomotorycznych w określonych przedziałach wiekowych”, a także opis tych funkcji według schematu: definicja, charakterystyka rozwoju, objawy zaburzeń. Kolejnym etapem było opracowanie i wykonanie „Kart pracy” do rozwoju poszczególnych funkcji percepcyjno – motorycznych i procesów poznawczych uwzględniające kryterium wiekowe i podział na pory roku. Z kolei z bogatej oferty metod rozwijających w/wym. funkcje przygotowano charakterystykę następujących: Logorytmika, Metoda Dobrego Startu, Metoda Weroniki Sherborne, Metoda Christophera Knilla, Metoda Paula Dennisona, Zabawy paluszkowe, Rysowane wierszyki.

Opracowanie dzieli się na część teoretyczną: opis funkcji i metod oraz praktyczną: zestaw prób do obserwacji i karty pracy. Materiały z części praktycznej mogą być wykorzystywane przez logopedów, nauczycieli przedszkoli i rodziców.

 

Mowa

 

              Na całokształt rozwoju dziecka i jego powodzenie szkolne w dużej mierze wpływa mowa. Jest ona atutem w nawiązywaniu kontaktów społecznych, daje możliwość precyzyjnej komunikacji, stanowi narzędzie w zdobywaniu informacji, pozwala na wyrażanie własnych sądów, uczuć i upodobań.

Prawidłowy rozwój mowy rządzi się swoimi prawami. Przebiega określonymi etapami, które mają swoje charakterystyczne cechy oraz różny czas pojawiania się. Dzieci rozpoczynające naukę w szkole powinny już poprawnie wymawiać wszystkie głoski, budować logicznie zdania, poprawne pod względem gramatycznym. Ich mowę powinien cechować właściwy akcent, rytm i melodia. Niestety, nie u wszystkich uczniów rozwój mowy przebiega prawidłowo. Nieharmonijny lub nieprawidłowy rozwój mowy stanowi dla tych uczniów poważną przeszkodę w funkcjonowaniu w roli ucznia i kolegi. Taka sytuacja nie sprzyja ich rozwojowi oraz utrudnia wykonywanie zadań społecznych i poznawczych, które stawia przed nimi szkoła. Zaburzenia mowy i wady wymowy w znacznym stopniu utrudniają osiąganie sukcesów w szkole.

                Wspierając komponenty mowy od poczęcia, kształtujemy i determinujemy zarówno progresję procesów poznawczych, jak i wykonawczych, czyli motorycznych. Mowa jest związana z ruchem motorycznym i sprawnością manualną, niezaburzoną koordynacją nerwowo- mięśniową narządów artykulacyjnych oraz sprawnego analizatora słuchu i wzroku. Zaburzone funkcje psychomotoryczne wpływają negatywnie na rozwój mowy.

                Prawidłowy rozwój mowy to ważny czynnik powodzenia szkolnego. Wczesna diagnoza problemów logopedycznych pozwala w porę dostrzec trudności uczniów i szybciej oraz skuteczniej je zniwelować zanim dziecko rozpocznie naukę w szkole.

 

Cele innowacji pedagogicznej

 

v Stwarzanie sytuacji sprzyjających diagnozie rozwoju funkcji psychomotorycznych uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych oraz podjecie odpowiednich działań terapeutycznych,

v Wyrównywanie poziomu rozwoju funkcji psychomotorycznych,

v Wyłonienie uczniów uzdolnionych rozwijających się ponad normę w określonych obszarach rozwojowych i stwarzanie warunków do zaspokojenia ich potrzeb w zakresie rozwoju psychomotorycznego.

 

Termin realizacji  01.09.2013- 30.o6.2016r

 

Założenia i charakterystyka innowacji pedagogicznej

 

1.Innowacja pedagogiczna „Diagnoza i stymulacja rozwoju funkcji psychomotorycznych uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych” opracowana została przez nauczycieli logopedów działających w ramach Klubu Nauczycieli Logopedów „Logos” w Chorzowie.

 

2.Program innowacyjny zawiera: wstęp, cele, metody i formy, sposoby realizacji programu, treści innowacji, metody ewaluacji, narzędzia badawcze( zestaw prób do obserwacji rozwoju funkcji psychomotorycznych w określonych przedziałach wiekowych), literaturę przedmiotu, „ Karty pracy” do rozwoju poszczególnych funkcji percepcyjno – motorycznych i procesów poznawczych uwzględniając kryterium wiekowe od 2- 6 lat i podział na pory roku.

                 Metody, które zostały scharakteryzowane w programie to: Logorytmika, Metoda Dobrego Startu, Metoda Weroniki Sherborne, Metoda Knillów, Metoda Paula Dennisona.

 

3.Zakres wprowadzanych treści został podzielony na bloki tematyczne, które zawierają opis poszczególnych funkcji z uwzględnieniem przedziałach wiekowych. Program innowacyjny zawiera także zestaw prób do diagnozy – obserwacji rozwoju funkcji psychomotorycznych w określonych przedziałach wiekowych a także opis funkcji według schematu: definicja, charakterystyka rozwoju, objawy zaburzeń.

 

4.Program innowacyjny dzieli się na część teoretyczna i praktyczna. Materiały z części praktycznej mogą być wykorzystywane przez logopedów nauczycieli praktyków.

 

5.Materiał diagnostyczny dotyczy stymulacji rozwoju funkcji psychomotorycznych dzieci w wieku 2-6 lat przeznaczony jest dla dzieci w wieku przedszkolnym oraz dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

 

6.Oddziaływaniem innowacyjnym zostaną objęte dzieci, które już, jako trzylatki rozpoczynają edukację przedszkolną i uczniowie specjalnej troski, by kolejne lata pobytu dziecka w placówce stymulować jego rozwój psychomotoryczny. Dlatego też autorzy innowacji pedagogicznej zakładają realizacje treści programowych przez okres trzech lat.

 

7. Innowacja pedagogiczna może być realizowana w każdej grupie wiekowej.

 

8. Program innowacyjny zawiera również treści przeznaczone dla dzieci

2-letnich i specjalnej troski. Materiał ten może być wykorzystany dla 3dzieci letnich i specjalnej troski w ramach wspomagania rozwoju mowy.

 

9.Do diagnozy rozwoju funkcji psychomotorycznych dziecka zostaną wykorzystane narzędzia diagnostyczne opracowane na podstawie literatury przedmiotu.

 

10.Do opracowania narzędzi dla każdej grupy wiekowej wykorzystano następującą literaturę: Żebrowska M., Psychologia rozwoju dzieci i młodzieży; Schaeffer H.R., Psychologia dziecka; Gruszczyk – Kolczyńska E., Zielińska E., Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkolnej.

 

11.Innowacja będzie realizowana podczas zajęć korygujących – kompensacyjnych oraz logopedycznych w ciągu całego roku szkolnego.

 

12.Osiagnięcia dzieci poddawane będą systematycznej obserwacji. Wyciągnięte będą wnioski do diagnozy rozwoju funkcji psychomotorycznych oraz modyfikacji treści programowych.

 

13.Dzieci wyselekcjonowane przez logopedów, nauczycieli wychowania przedszkolnego i szkolnego na podstawie analizy wyników testów badania mowy na początku roku szkolnego oraz na podstawie obserwacji i badań przesiewowych będą objęte oddziaływaniem innowacyjnym.

Zostanie dla nich stworzony Indywidualny Program Edukacyjno – Terapeutyczny lub dobrane odpowiednią „ Kartą pracy „. Zarówno zajęcia prowadzone w grupach przedszkolnych i szkolnych przez nauczyciela, jak i logopedę w gabinecie uwzględniając możliwości obecności rodziców.

 

14.Ćwiczenia o odpowiednio dobranym dla każdego dziecka stopniu trudności pozwalają osiągnąć sukces nagrodzony przez nauczyciela.

 

15.Innowacja będzie realizowana w następujących placówkach oświatowych Miasta Chorzów: Poradnia Psychologiczno- Pedagogiczna( logopedzi – autorki innowacji), przedszkola i szkoły bazowe nauczycieli – autorów innowacji: Przedszkole nr 1, Przedszkole nr 3, Przedszkole nr 9, Przedszkole nr 12, Przedszkole nr 16, Przedszkole nr 18, Przedszkole nr 19, Przedszkole nr 20, Przedszkole nr 25, Przedszkole nr 27, oraz Zespół Szkół Specjalnych nr 2 (w tym Szkoła Podstawowa nr 33 i Gimnazjum nr 13).

 

Metody i zasady

 

Praca z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych wymaga stosowania różnych metod i technik. W piśmiennictwie spotyka się wiele różnych klasyfikacji metod.

 

Metody audiopedagogiczne stosuje się w pracy z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych, które cechują się słabą uwagą i pamięcią audytywną.

 

Metody logopedyczne stosuje się z dziećmi, które mają świadomość swojego błędu i mają prawidłowy wzorzec. Nie mogą jednak z powodu upośledzenia funkcji motoryczno – kinestetycznej wypowiedzieć tego dźwięku. Celem terapii w tym przypadku jest zastąpienie utrwalonych, błędnych wzorów ruchów i pozycji artykulacyjnych – nowymi, prawidłowymi.

 

Metody usprawniające funkcje psychomotoryczną:

Logorytmika, Metoda Dobrego Startu, Metoda Weroniki Sherborne, Metoda Christophera Knilla, Metoda Paula Dennisona, Zabawy paluszkowe, Rysowane wierszyki.

 

W pracy logopedycznej obowiązują następujące zasady:

 

                 Ze względu na specyfikę oddziaływań zmierzających do łagodzenia i usuwania zaburzeń rozwojowych, zasady pracy terapeutycznej mają swój ścisły związek z ogólnymi zasadami pedagogiki specjalnej. Można je śmiało zaproponować nauczycielom szkół masowych.

                 Najistotniejsza spośród nich jest zasada indywidualizacji, sprowadzająca się do wytwarzania bliskiej więzi z uczniem, stwarzanie poczucia bezpieczeństwa i otoczenia go szczególną opieką. Zasada indywidualizacji dotyczy także doboru środków i metod oddziaływań terapeutycznych.

                Istotną rolę odgrywa również zasada poglądowości przypominająca

o konieczności umożliwienia uczniom wszechstronnego, polisensorycznego poznawania otaczającej rzeczywistości. Może to odbywać się w formie bezpośredniej lub pośredniej.

                Ważną jest zasada kompensacji zaburzeń. Jest to łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu wytworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych. Należy ją traktować równolegle

                 Z zasadą maksymalnego wyćwiczenia funkcji opóźnionych w rozwoju. Wszystkie te zasady powinny pozostawać w zgodzie z zasadą higieny psychicznej i dydaktycznej oraz zasadą stopniowania trudności, które przypominają, aby nie dopuszczać do znużenia i zmęczenia oraz przykrych przeżyć, stwarzać atmosferę pogody i budzić wiarę we własne umiejętności, mobilizując do przezwyciężania niepowodzeń. Zadania stawiane przed uczniem winny być dostosowane do jego możliwości i stwarzać warunki do wykonania nakreślonych zadań.

                Kolejna reguła zasada systematyczności, stawia przed nauczycielem wymóg układania racjonalnego planu i systematycznego postępowania zgodnie z nimi, uwzględniać stopniowe przejście od zadań łatwiejszych do trudniejszych

i od prostszych do bardziej złożonych.

Z kolei zasada utrwalania - to wielokrotne powtarzanie danej czynności racjonalnie określanie jej presji czasowej. Zakres trwania jest dostosowany do możliwości i predyspozycji każdego ucznia.

                Uczeń bez względu na jego zaburzenia, deficyty, poziom intelektualny i wady fizyczne musi mieć poczucie akceptacji własnej osoby. Pozwoli to zrozumieć mu, że włożony wysiłek służy konkretnym celom i przyniesie oczekiwane rezultaty. Takie podejście umożliwi stworzenie sytuacji, w której uczeń i nauczyciel będą partnerami dążącymi ku wspólnemu celowi.

 

Forma pracy: indywidualna, zróżnicowana.

Sposób realizacji programu innowacji pedagogicznej.

 

                Innowacja pedagogiczna Logos jest modułem programu wychowania szkolnego i przedszkolnego. Opracowany plan działań logopedycznych wychodzi naprzeciw uczniom, o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Przeznaczony jest przede wszystkim dla dzieci szkolnych przedszkolnych.. Może być realizowany podczas obowiązkowych, jak i również nadobowiązkowych zajęć w szkole i przedszkolu. Ćwiczenia zamieszczone w innowacji pedagogicznej można stosować w terapii oraz profilaktyce logopedycznej. Proponowane ćwiczenia wspierają rozwój mowy i korygują wady wymowy występujące u dzieci. Program innowacji może być również wykorzystywany w domu, przez rodziców dzieci z wadami wymowy dla utrwalania.

 

TREŚCI INNOWACJI PEDAGOGICZNEJ

 

Opis funkcji psychomotorycznych.

1.     Motoryka duża.

2.     Motoryka mała.

3.     Koordynacja wzrokowo – ruchowa.

4.     Percepcja wzrokowa.

5.     Percepcja słuchowa.

6.     Czynności poznawcze.

7.     Mowa.

Charakterystyka wybranych metod stymulujących rozwój funkcji psychomotorycznych

             

               1.Logorytmika.

2.Metoda Dobrego Startu.

3.Metoda Weroniki Sherborne.

4.Metoda Knillów

5.Metoda Paula Dennisona.

6.Zabawy paluszkowe.

7.Rysowane wierszyki.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Opis funkcji psychomotorycznych

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

MOTORYKA DUŻA

 

Motoryka duża – odnosi się do zręczności ruchowej całego ciała.

 

Rozwój motoryki dużej:

Okres przedszkolny jest wiekiem, kiedy obserwujemy szybki rozwój sprawności motorycznej, następuje automatyzacja ruchów cyklicznych (chodu, biegu), opanowanie pozycji i ruchów równoważnych, rozwija się zdolność koordynacji ruchów i podwyższa poziom ogólnej sprawności fizycznej. Wzrasta równocześnie zaradność dziecka, jego ruchy stają się „inteligentniejsze” - bardziej dostosowane do zmieniających się sytuacji. Jednocześnie rozwija się samoobsługa i samodzielność. Dziecko samo je, myje się, rozbiera i ubiera, utrzymuje porządek we własnych rzeczach, pomaga w łatwych pracach domowych. Dziecko w tym wieku uczy się jeździć na rowerze, pływać, jeździć na łyżwach i nartach, grać na instrumentach.

 

Trzylatek

¾   dość duża i ciężka głowa,

¾   krótkie w stosunku do tułowia nogi

¾   rozrzutność ruchowa związana z przewagą procesów pobudzania nad procesami hamowania wewnętrznego

¾   ruchy mało precyzyjne

¾   wykonuje tzw. przyruchy, np. przy przygotowywaniu się do skoku czy rzutu towarzyszą tej czynności przedmachy, naprężenia, kiwanie się, wielokrotne uginanie nóg, a nawet grymasy twarzy

¾   mało skoordynowane ruchy

¾   dość pewnie chodzi i biega (bieg: krótki krok, brak wychylenia tułowia, brak współpracujących ruchów rąk odbicie i lądowanie na całych stopach)

¾   stoi przez chwilę na jednej nodze

¾   wdrapuje się na różne sprzęty i zsuwa z nich

¾   przeskakuje przeszkody długości do 30 cm i pokonuje przeszkodę wysokości do 40 cm

¾   przenosi niezbyt ciężkie przedmioty

¾   rzuca przedmiotami, nie tracąc przy tym równowagi (rzut oburącz w przód i w górę ruchem z dołu; rzut jedną ręką przed siebie, wykonywany najczęściej ruchem zamachowym ręki wzniesionej w górę i ugiętej w łokciu; rzuty do celu umieszczonego powyżej głowy, wykonywane najczęściej ruchem zamachowym; rzuty do celu umieszczonego poniżej klatki piersiowej lub na ziemi - ruchem z dołu; przerzucanie przyborów poza linię lub rozwieszoną linkę; toczenie piłek do celu z odległości około 1, 5 - 2 m)

¾   maszeruje, podskakuje i biega przy muzyce

¾   potrafi zbudować wieżę z kilku klocków

¾   naśladuje budowanie mostu z 3 klocków

¾   lubi bawić się w piasku, toczyć wałeczki i kulki z plasteliny

¾   rysuje kształty zamknięte i postacie ludzkie w formie tzw. „głowonogów”

¾   pomaga w ubieraniu się, sam myje ręce, wkłada skarpetki, dopina guziki

¾   przy podskoku towarzyszą przyruchy w formie kiwania głową i tułowiem, machania rękoma, uginania i prostowania kolan, czasami nawet unoszenia barków i rąk

¾   najczęściej zeskok kończy się upadkiem

¾   trudności w chwytaniu przedmiotów

 

Czterolatek

¾   dobrze biega

¾   potrafi względnie płynnie wykonać skok z rozbiegu

¾   nabiera pewności w wykonywaniu podskoków

¾   dość płynnie umie wykonać serię łatwych podskoków

¾   wchodzi po schodach krokiem naprzemiennym, schodzą jednak najczęściej jeszcze krokiem dostawnym

¾   skoki w dal lub wzwyż wykonują z miejsca - nie potrafią łączyć ich z rozbiegiem

¾   potrafi pewnie zeskoczyć z wysokości 20 - 40 cm, ale ląduje zazwyczaj na sztywne, wyprostowane w kolanach nogi

¾   zwiększa się sprawność rzutu (zaczyna łączyć płynnie fazę przygotowawczą rzutu z fazą główną)

¾   potrafi trafić do dużego celu z odległości do 2 m

¾   rzucając, przyjmuje postawę, w której wygięty do tyłu w łuk tułów i odwiedziona w górę w tył ręka aktywnie wspomagają rzut

¾   opanowuje umiejętność chwytania (udaje im się chwycić nisko podrzucone przez siebie woreczki oraz dokładnie rzuconą przez osobę dorosłą piłkę)

¾   uczą się odbijania piłki oburącz o ziemię (kozłowania)

¾   nabiera pewności w wykonywaniu prostych ćwiczeń równoważnych

¾   pewniej stoi na jednej nodze

¾   używa nożyczek do wycinania

¾   naśladuje budowę bramy z 5 klocków

¾   kreśli krzyż i koło

¾   rysuje człowieka z 2 - 4 części oprócz głowy

¾   potrafi sam się ubrać i rozebrać

¾   przy pewnej pomocy sprząta po sobie zabawki

 

Pięciolatek

¾   biega coraz bardziej dynamicznie

¾   wyraźnie wzrastają możliwości utrzymania równowagi

¾   mogą dość długo (ponad 10 s) stać na jednej nodze

¾   potrafi łączyć chód po ławeczce z przekraczaniem przeszkód, posuwaniem przyboru stopą czy schylaniem się pod trzymaną przez dorosłego laską

¾   potrafi stać w tzw. staniu równoważnym (stopa za stopą), we wspięciu na palcach
i utrzymywać się w przysiadzie bez podpierania się rękoma

¾   potrafi rzucać w górę i chwytać woreczek lub piłkę i to nie tyko stojąc w miejscu, ale także poruszając się - chodząc, a nawet biegając

¾   przy rzutach do celu i na odległość przyjmuje pozycję wykroczną lub ustawia się bokiem do kierunku rzutu

¾   łapie rzuconą do niego piłkę, choć nadal jest to najczęściej wyłapywanie na całe ciało

¾   potrafi dość dobrze skoordynować chód z kopnięciem piłki, a także kopnąć piłkę bezpośrednio z biegu

¾   chód nabiera cech chodu dorosłego - dziecko najpierw stawia piętę, a nie jak dotąd całą stopę (wyraźniejszy jest ruch w stawach biodrowych; tempo, rytm i długość kroków mogą być przez dłuższy czas niezmienne)

 

Sześciolatek

¾   automatyzacja niektórych prostych ruchów: marszu, biegu, podskoków

¾   potrafią płynnie wykonać kombinację ruchów

¾   potrafi opanować większość złożonych ćwiczeń na przyrządach oraz ćwiczeń wymagających znacznego poczucia rytmu

¾   chód jest równomierny i ukierunkowany, o dłuższym kroku (może mu jeszcze jednak towarzyszyć szuranie nogami i brak sprężystości)

¾   bieg ma wiele cech biegu dorosłego (praca nóg wspomagana jest ruchami całego ciała: tułów wychylony jest w przód, ręce zgięte w łokciach wykonują ruchy zamachowe, co dodaje płynności biegu. Jednocześnie znacznie wydłuża się krok, czemu sprzyja wysokie unoszenie kolan nogi zakrocznej)

¾   rzut cechuje się płynnym połączeniem fazy przygotowawczej z fazą główną (trafia do dużego celu z odległości 5 m)

¾   chwyt ulega usprawnieniu (potrafi użyć w tym celu tylko rąk bez wyłapywania przedmiotu na całe ciało)

¾   więcej swobody, dynamiki i płynności także w skokach i podskokach

¾   w zabawach pojawiają się elementy mocowania

¾   potrafią samodzielnie sprawnie ubrać się i rozebrać, myć, czesać, nakryć do stołu, sprzątnąć zabawki, zaczynają szyć najprostszymi ściegami

 

Objawy zaburzeń motoryki dużej:
- zaburzenia równowagi;
- niezgrabność w pokonywaniu przeszkód;
- słabe panowanie nad szybkością i siła;
- trudność w integracji wszystkich mięśni, w celu wykonania skoordynowanego działania

- ogólna niezręczność ruchowa i mała wyćwiczalność w zakresie dużych ruchów, związana
z zakłóceniami napięcia mięśniowego (napięcie nadmierne lub za małe);
- brak koordynacji ruchów przy współdziałaniu różnych grup mięśniowych, dający wrażenie ogólnej niezręczności;
- osiąganie z opóźnieniem, w porównaniu z rówieśnikami, różnych umiejętności ruchowych w czynnościach codziennych, zabawowych i sportowych;
- ogólne spowolnienie ruchowe;
- unikanie zabaw ruchowych;
- zakłócenie koordynacji wzrokowo- ruchowej w zabawach i zadaniach, w których ruch odbywa się pod kontrolą wzroku (rzut piłką, gra w klasy).

 

                                                                                                                                                                            Opracowała

 

                                                                                                                                           Joanna Radzik, Agnieszka Blachnik

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

MOTORYKA MAŁA

 

I. DEFINICJA

Pojęciem tym określa się sprawność ruchową. Motoryka mała to sprawność ruchowa rąk w zakresie szybkości ruchów, ich precyzji w czynnościach manualnych niezbędnych podczas samoobsługi, rysowania i pisania. Ruch jest naturalną potrzebą każdego dziecka. Stanowi on istotny czynnik w jego rozwoju fizycznym. Dziecko w tym wieku nie może długo skoncentrować się na jednej czynności, co powoduje konieczność częstych zmian zabaw ruchowych i ćwiczeń gimnastycznych.

 

II. CHARAKTERYSTYKA MOTORYKI MAŁEJ

 

Rozwój ruchowy polega na osiąganiu kontroli nad ruchami ciała poprzez skoordynowanie czynności ośrodków nerwowych, nerwów i mięśni. Mała motoryka to wszelkie czynności wykonywane przez palce i dłonie. Doskonalenie małej motoryki odbywa się od najwcześniejszych lat życia dziecka, początkowo jest to tylko umiejętność chwytania zabawki, następnie układanie klocków, rysowanie, czynności samoobsługowe, aż w końcu bardziej precyzyjne czynności takie jak sznurowanie butów czy odpowiedni chwyt przyrządu pisarskiego i np. rysowanie szlaczków. Niestety czasami mimo dogodnych i niejednokrotnie stymulujących warunków w życiu dziecka, zdarza się, że dzieci wykazują zaburzenia w zakresie małej motoryki. Nie należy ich bagatelizować, ponieważ nie miną same, a będą się nawarstwiać. Ćwiczenia z zakresu motoryki małej mają celu doskonalenie poszczególnych czynności ruchowych u dzieci, nabywanie przez nich zręczności, wyrabianie szybkości, zwinności i wytrzymałości.

 Bardzo istotne są zabawy w parach, co pozwala na rozwijanie inwencji twórczej u dzieci, daje możliwość samowyrażenia najpierw siebie, potem sprawdzenia własnych możliwości i porównania ich z możliwościami innych dzieci. Ważne jest, aby po intensywnych ćwiczeniach gimnastycznych i ruchowych znalazło się miejsce na rozluźnienie mięśni, relaksacje organizmu, uspokojenie i wyciszenie nagromadzonych emocji.

Istnieje kilka rodzajów motoryki.

v  Motoryka duża to sprawność ruchowa całego ciała;

v  Motoryka narządów mowy to sprawność ruchowa narządów mowy, która decyduje o poprawności wymowy. Istnieje kilka rodzajów motoryki.

Dla określenia stopnia rozwoju ruchowego dziecka można mówić, o tzw. motoryce dużej i małej. W pierwszym przypadku mamy na myśli ruchy całego ciała lub jego dużych partii, czyli rąk i nóg. Duża motoryka zaangażowana jest w takich czynnościach jak chodzenie, bieganie czy pływanie. Motoryka mała to niewielkie ruchy palców i dłoni, które zaangażowane są przy pisaniu/stąd też często stosowany jest termin grafomotoryka.

 

Przykłady ćwiczeń motoryki małej:

v swobodne bazgranie na dużych arkuszach papieru, flamastrami, kredkami świecowymi, pastelami

v nawlekanie koralików, przewlekanie sznurków, tasiemek, sznurowadeł przez różne rzeczy i otwory

v wieszanie ubranek dla lalek na sznurku i przyczepianie ich klamerkami do bielizny

v zamalowywanie obrazków w książeczkach do malowania

v kalkowanie obrazków

v strząsanie wody z palców

v zgniatanie kartki papieru jedną ręką w małą kulkę

v zabawy pacynką

v podbijanie balonika wyłącznie palcami prawej i lewej ręki

v wypuszczanie piłeczki tenisowej z ręki w dół i próby chwytania jej w locie, samymi palcami - zanim odbije się od podłogi

v "rysowanie" palcami w powietrzu określonego przedmiotu

v układanie z elementów geometrycznych postaci ludzkich, zwierząt, domków itp.

v układanie z patyczków, np. płotów.

v ćwiczenia dłoni- wymachy, krążenia, uderzenia, pocierania, otwierania, zamykania

v ściskanie piłeczek

v zwijanie palcami chusteczek, apaszek

v rysowanie patykiem po ziemi

v faliste ruchy ramion - zabawa w przylot i odlot bocianów

v przy wolnym chodzie ruchy rąk jak podczas pływania żabką - zabawa w naukę pływania

v zabawa w pociągi - ruch rąk naśladuje obroty kół

v zabawa w pranie, rozwieszanie bielizny i prasowanie

v zabawa w gotowanie obiadu - naśladowanie wałkowania ciasta, mieszania gęstej zupy, kręcenia kranem, ubijania piany

v zabawy pacynką

v przyszywanie guzików

v szycie prostymi ściegami

 

Rozwój sprawności motorycznych.

Sprawność ruchowa dzieci z zaburzoną motoryką małą rozwijają się wolniej mają problemy związane z apraksją i słabym planowaniem czynności motorycznych, niż u zdrowych rówieśników. Ogólny poziom sprawności motorycznych jest słabszy niż można byłoby przypuszczać biorąc pod uwagę ich wiek kalendarzowy czy poziom rozwoju umysłowego.

Sprawności motoryczne nie tylko są słabiej rozwinięte, ale są także nabywane

z pewnym opóźnieniem wobec norm rozwojowych. Dzieci długo nie potrafią samodzielnie siedzieć. Późno zaczynają raczkować i chodzić, a gdy już opanują te czynności, wykonują je niezgrabnie. Siódmy miesiąc życia to typowy okres opanowywania samodzielnego siedzenia. Prawidłowo rozwijające się dzieci zaczynają chodzić około jedenastego miesiąca życia. Dzieciom nauka przemieszczania się zajmuje znacznie więcej czasu. Przeciętnie pierwsze kroki stawiają w wieku osiemnastu miesięcy, lecz są one bardzo nieporadne i chwiejne.

Zanim będą chodzić bez podtrzymania upłynie wiele czasu. Problemy związane z motoryką duża dotyczą aktywności większych mięsni, tonusu, czyli napięcia mięśniowego oraz odczytu bodźców proprioceptywnych. Zaburzenia motoryki małej są najczęstszym problemem dzieci. Na osłabienie sprawności motoryki małej wpływ maja liczne przykurcze ścięgien.

Samodzielne ubranie się, zawiązanie sznurowadeł czy posługiwanie się nożem i widelcem mogą sprawiać ogromne trudności i wymagają wielu intensywnych ćwiczeń. Słaba sprawność palców i nadgarstków utrudnia posługiwanie się różnymi narzędziami potrzebnymi w szkole, w pracy czy zabawie. Prezentuje nieprawidłowy uchwyt oraz nacisk ołówka w trakcie pisania, co utrudnia poprawne i czytelne pismo. Przy czynności pisania bądź rysowania ujawniają się ruchy towarzyszące, tzw. współruchy. Są to najczęściej: wysuwanie języka, drobne ruchy ust lub głowy, machanie nogami i tupanie stopą. Trudności z zachowaniem równowagi oraz leki wysokości, przed wchodzeniem i schodzeniem po schodach, a także przed chodzeniem po nierównych i miękkich powierzchniach.

Osłabiona orientacja przestrzenna nie tylko wpływa na częstsze gubienie się w otoczeniu, niepewność na skrzyżowaniach dróg, nie potrafią oszacować prędkości nadjeżdżającego samochodu i odległości, jaka jest miedzy nimi. Nie potrafią odróżniać stron prawej od lewej, do przodu i do tyłu, relacji nad-pod oraz nie rozumieją fenomenu odbicia w lustrze. Prawidłowo rozwijające się dzieci potrafią wskazać swoja prawa bądź lewą stronę już w wieku 6 lat. Przyczyny zaistniałego faktu można upatrywać się w opóźnionym procesie lateralizacji. Często lateralizacja pozostaje nieustalona bądź skrzyżowana. Często spotykana jest też oburęczność, dzieci wybierają, która rękę użyć w zależności od typu zadania.

Deficyty w zakresie funkcjonowania objawiają się również nieumiejętnością konstruowania całości z drobnych elementów, jak np. budowle z klocków, układanki typu puzzle. Ponadto obniżona sprawność grafomotoryczna negatywnie wpływa, na jakość pracy plastycznej.

 

 

Etapy rozwoju chwytania i manipulacji
Manipulacja - zdolność chwytania i operowania przedmiotami ( traktowanie rąk, jako narzędzi) oparta jest o ruch chwytny.

a) chwyt dowolny – 4, 5 m. dz. usiłuje uchwycić przedmiot, kierując ku niemu obie ręce, nie jest w stanie utrzymać dłużej przedmiotu.

b) chwyt dłoniowy – prosty – ok. 5, 6 m. ż. dz. chwyta przedmiot, nakrywając go całą dłonią, kciuk nie bierze udziału.

c) chwyt nożycowy – 7, 8 m. ż. dz. posługuje się kciukiem ( ruchy przywodzenia i odwodzenia).

d) chwyt pęsetkowy – 9 m. – przeciwstawianie kciuka pozostałym palcom. e) chwyt szczypcowy – ok. 12 m. – chwyt związany z precyzyjnym trzymaniem małych przedmiotów.

Sprawność samodzielnego jedzenia.

a) druga połowa I – roku – niemowlęta próbują trzymać butelkę, kubek, sięgają po łyżeczkę.

b) 8 m. ż. – umieją trzymać włożoną do ust butelkę.

c) 9 m. ż  - potrafią włożyć butelkę z powrotem do ust.

d) 11, 12 m. ż. – niemowlę potrafi trzymać samodzielnie kubek i próbuje samodzielnie jeść łyżeczką. Pod koniec 2 r. ż. umie posługiwać się widelcem oraz łyżką. W 6 r. ż większość dzieci opanowała sprawności związane z samodzielnym jedzeniem.

Rzucanie i chwytanie piłki.

a) 2 r. ż. – niektóre dz. toczą, próbują rzucać piłkę.

b) 4 r. ż. niewiele dz. potrafi dobrze rzucać i chwytać.

c) 6 r. ż. – większość dz. umie wykonywać te czynności.

Rozwój praksji – dz. staje się coraz bardziej samodzielne w dziedzinie samoobsługi prostych ruchów narzędziowych.

Rodzaje manipulacji:

a) manipulacja niespecyficzna – przekładanie z ręki do ręki, wykorzystanie przedmiotów niezgodnie z przeznaczeniem – druga połowa I r. ż.

b) manipulacja specyficzna – w 2 r. ż.

 

 

III. OBJAWY ZABURZEŃ MOTORYKI MAŁEJ

 

Objawiają się niezgrabnym, dziwacznym chodem, trudnościami z utrzymaniem równowagi i wykonaniem prostych zadań, jak np. łapanie i rzucanie piłki, jazda na rowerze, wrotkach, skakanie, przyniesienie szklanki wody z kuchni do pokoju bez rozlania. Dzieci przejawiają duże obawy przed stąpaniem po nieznanej powierzchni. Nie lubią także chodzić po trawie, piasku plażowym, mchu, nierównych, chropowatych i niestabilnych nawierzchniach. Z powodu słabego zmysłu równowagi, braku zwinności i dużej niezdarności dzieci z rzadko uczestniczą w podwórkowych zabawach i grach zespołowych.

 

Należy zaznaczyć, zaburzenia motoryki małej i dużej często występują u dzieci dyslektycznych często w połączeniu z zaburzeniami innych funkcji m.in.:

v - percepcji wzrokowej,

v - percepcji słuchowej,

v - funkcji językowych,

v - integracji w/w procesów,

v - pamięci słuchowej, wzrokowej, ruchowej,

v - lateralizacji,

v - orientacji w schemacie ciała, kierunkach i przestrzeni.

 Wskazać należy, głośne czytanie odbywa się dzięki ruchom gałek ocznych oraz uruchomieniu organów mowy. Zaburzenia w rozwoju motorycznym przejawiają się mniejszą precyzją ruchów i wolniejszym ich tempem. Chodzi tu. o zaburzenia motoryki małej, tj. rozwoju manualnego. Tak, więc zaburzony rozwój funkcji analizatora kinestetycznoruchowego w znacznym stopniu wpływa na obniżenie sprawności manualnej.

Przejawy obniżenia sprawności manualnej w pisaniu to :

v - zbyt wolne tempo wykonywanych czynności,

v - mała precyzja ruchów dłoni i palców,

v - słaby poziom graficzny pisma,

v - współruchy

Analiza pisma wykazać może następujące charakterystyczne objawy:

v - kształty liter uproszczone, mogą przypominać druk, scalanie liter w "zbitkę",
  litery nie dokończone w kształcie,

v - zmiana wielkości i nachylenia liter,

v - litery krzywe i niekształtne,

v - brak wiązania liter,

v - litery drżące, o niepewnej linii,

v - za duże lub za małe odstępy liter w wyrazach lub miedzy wyrazami,

v - opuszczanie linijek, przekraczanie lub nie dociąganie do nich.

 

Do najczęstszych trudności, jakie występują u dzieci z opóźnioną motoryką małą zaliczamy:

v problemy w zakresie czynności samoobsługowych (ubieranie się, wiązanie butów, zapinanie guzików, przekładanie ubrań ze strony lewej na prawą),

v brak samodzielności w trakcie spożywania posiłków,

v wyraźna niechęć do czynności manualnych (rysowanie, malowanie, lepienie, nawlekanie, układanie),

v nieprawidłowe napięcie mięśniowe,

v zbyt wolne lub zbyt szybkie tempo w trakcie wykonywania zadań,

v niski poziom graficzny pisma, prac plastycznych,

v zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej,

v zaburzone planowanie motoryczne,

v niezręczność ruchowa,

v niechęć do dotykania nowych, nieznanych faktur i przedmiotów.

 

Dzieci z zaburzeniami w zakresie motoryki małej, powinny brać udział w zajęciach korekcyjno kompensacyjnych oraz w terapii ręki.
Zajęcia takie powinny być poprzedzone dokładną diagnozą, aby terapeuta wiedział, w czym tkwią największe trudności i aby mógł dopasować indywidualnie plan terapii do konkretnego przypadku.

Obowiązuje jedna zasada, zawsze zaczynamy pracę od czynności „prostych", aby w końcu skupiać się na zadaniach bardziej złożonych.

Przykładowo, dziecko mające trudności grafomotoryczne i mające nieprawidłowe napięcie mięśniowe, nie pozbędzie się problemu, jeśli będzie nawet systematycznie wykonywać czynności manualne. Pracę należy rozpocząć od wyrównania napięcia mięśniowego, aby dziecko było w stanie przyjąć właściwą pozycję przy stoliku i aby mogło chwycić prawidłowo przyrząd pisarski i w końcu, aby mogło wykonywać swobodne ruchy ręki.
Schemat zajęć z terapii ręki jest stały, ale zawsze ma wyznaczony cel i wszystkie części tych zajęć, pomagają go osiągnąć.

Dzieci o obniżonej sprawności manualnej napotykają szczególne trudności podczas przepisywania tekstu lub pisania ze słuchu. Z uwagi na wolne tempo pracy, nie nadążają za innymi dziećmi, co może często powodować u nich zaburzenia o charakterze emocjonalno-motywacyjnym (poczucie niższej wartości, brak chęci do nauki z powodu braku sukcesów, drażliwość), stanowiące podstawę do powstawania różnych trudności wychowawczych.

 

 

                                                                                        Opracowała:

                                                                                        Anna Orlińska

Bibliografia:

Spionek H.; Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka; PWN; Warszawa 1965.

Bogdanowicz M, Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, WsiP, W-wa, 1985r.

Demelowa G, Minimum logopedyczne dla nauczycieli przedszkola, WSiP, W-wa, 1979r.

Franczyk A, Krajewska K, Program psychostymulacji dzieci w wieku przedszkolnym z deficytami i zaburzeniami rozwoju.
Franczyk A., Krajewska K., Zabawy i ćwiczenia na cały rok. Propozycje do pracy z dziećmi młodszymi o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Oficyna Wydawnicza Impuls. Kraków 2003.

Koordynacja wzrokowo – ruchowa

 

                 Koordynacja wzrokowo – ruchowa to przede wszystkim sprawność manualna, synteza i analiza wzrokowa. Są to umiejętności potrzebne dziecku w szkole. Koordynacja wzrokowo – ruchowa odpowiada za proces pisania (kształt liter, zapamiętywanie, czy odwzorowywanie). Jeśli koordynacja ta jest zaburzona wtedy dzieci mają problemy z poprawnym pisaniem ( nie utrzymują się w liniaturze, opuszczają literki w wyrazach, nieprawidłowo trzymają długopis w ręku, mogą tez wolno pisać oraz rysować). Wykonują niedbale prace. Najprostsze czynności są „niezdarnie” wykonywane tj. rozbijanie naczyń, pogniecione narożniki od zeszytów, rozlewanie wody niesionej w kubku itp. Przy bardzo zaburzonej koordynacji wzrokowo ruchowej dziecko nie potrafi nawet narysować kółka czy laseczki ( jest to zwłaszcza charakterystyczne dla dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym).
             Należy podkreślić fakt, że zaburzoną koordynację powinno się stymulować od najmłodszych lat życia dziecka. Im wcześniej rodzice zauważą zaburzenia w rozwoju tym lepiej dla dziecka. Koordynacja wzrokowo – ruchowa nie jest, bowiem umiejętnością wrodzoną. Można ją rozwijać i doskonalić przez określone ćwiczenia. Najbardziej wskazane są ćwiczenia naturalnie stymulujące rozwój dziecka. Czynniki stymulujące rozwój dziecka to nic innego jak wszelkiego rodzaju działania dorosłych mające na celu zachęcenie dziecka do podejmowania różnych wyzwań, do tworzenia, odkrywania, eksperymentowania.

Ćwiczenia te muszą spełniać następujące kryteria:

·        muszą być różnorodne i urozmaicone;

·        nie powinny trwać dłużej niż 10 min;

·        powinny być przerwane w momencie, gdy dziecko jest zmęczone;

·        muszą być stosowane systematycznie;

 

Przykłady ćwiczeń rozwijających koordynacje wzrokowo – ruchowa.

          Ćwiczenia można wykonywać w przedszkolu, szkole domu. To będzie wtedy: kalkowanie, przeciąganie po narysowanej linii, rzucanie i chwytanie piłki, wycinanie figur, łączenie określonych punktów linią ciągłą. Natomiast w warunkach domowych koordynację wzrokowo – ruchową można rozwijać u dziecka podczas wykonywania czynności samoobsługowych tj. odpinanie i zapinanie guzików, kąpiel w wannie, chlapanie wodą, nauka prania skarpetek, zasuwanie i odsuwanie zamków błyskawicznych, sznurowanie butów. Dzieci pomagając w czynnościach porządkowych tj. mycie naczyń, ugniatanie ciasta, obieranie ziemniaków, ścieranie kurzu, czy układanie zabawek również rozwijają koordynację wzrokowo – ruchową. Podczas wykonywania czynności życia codziennego jest wiele okazji, które można wykorzystać, aby usprawnić zaburzone funkcje motoryczne. Im szybciej będą rozpoznane deficyty koordynacji tym wcześniej można podjąć określone działania, czego konsekwencją będzie wcześniejsze zredukowanie zaburzonych funkcji.

 

Percepcja wzrokowa-

 

Charakterystyka zaburzeń

          

            Percepcja wzrokowa jest zdolnością do rozpoznawania i rozróżniania, bodźców wzrokowych a także do ich interpretowania przez odniesienie do poprzednich doświadczeń Percepcja wzrokowa nie jest wyłącznie zdolnością do dokładnego spostrzegania. Wrażenie wzrokowe powstaje na siatkówce, ale rozpoznanie tego, co się spostrzega, dokonuje się w mózgu. Percepcja wzrokowa uczestniczy prawie we wszystkich działaniach człowieka. Odpowiedni poziom rozwoju percepcji wzrokowej umożliwia dziecku naukę czytania, pisania, wykonywania zadań arytmetycznych oraz rozwinięcie innych umiejętności wymagających od niego w trakcie nauki szkolnej.

 

Trudności w nauce uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń wzrokowych

         

           Pola drugorzędowe (kojarzeniowe) są odpowiedzialne za analizę i syntezę impulsów dośrodkowych, dochodzących z pól projekcyjnych oraz łączenie pojedynczych cech w jednolite struktury czynnościowe. Dzięki nim postrzegamy nie tylko pojedyncze, jakości przedmiotów, ale także przedmioty, jako całość.

           Pola trzeciorzędowe „nakładania się” współpracują pomiędzy poszczególnymi analizatorami, dzięki czemu istnieje możliwość koordynacji (np. wzrokowo-ruchowej).

Istotne znaczenie w procesie nabywania umiejętności pisania i czytania ma analizator wzrokowy. Prawidłowy przebieg wzrokowego postrzegania przede wszystkim jest zależny od prawidłowej budowy gałek ocznych, części receptorycznej analizatora wzrokowego, stanowiącej siatkówkę oka, nerwu doprowadzającego oraz korowej części analizatora, znajdującego się w mózgu.
Choć analizator wzrokowy nie funkcjonuje w izolacji, lecz we współdziałaniu z innymi analizatorami, to jednak uszkodzenie którejkolwiek części analizatora wzrokowego powoduje deformacje w spostrzeganiu. Może to w istotny sposób zaburzać proces czytania i pisania, a także wtórnie negatywnie wpływać na przebieg innych czynności wykonywanych przez dziecko w szkole.
Przyczyny zakłóceń spostrzeżeń wzrokowych mogą się wiązać z wadliwą budową gałki ocznej i związanymi z tym wadami wzroku jak krótkowzroczność, dalekowzroczność, astygmatyzm, zez. Jest tu konieczna ingerencja lekarza okulisty i soczewki korekcyjne.
Jednak ważniejszą przyczyną trudności w uczeniu się jest zaburzenie spostrzegania wzrokowego, będącego defektem korowej części analizatora wzrokowego. Efektem tego są zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej, prowadzącej do wadliwego odzwierciedlenia kształtu liter. Istotą kształtu jest ukierunkowanie części składowych liter względem poziomu i pionu oraz wzajemne położenie tych części.

Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mogą mieć poważne trudności w różnicowaniu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu figur geometrycznych i liter.
W początkowym okresie nauki zaburzenia percepcji kształtu pojawiają się w czytaniu i pisaniu (zwłaszcza przy przepisywaniu), myleniem liter podobnych, różniących się drobnymi elementami graficznymi: o – a, m – n, u – w, l – t, l – ł, e – c, h – k.
Przy przepisywaniu występują także błędy typu: opuszczanie liter lub cząstek wyrazów, gubienie drobnych elementów liter, w starszych zaś klasach długo utrzymujących się błędów ortograficznych. Zaburzeniom percepcji wzrokowej towarzyszy zwykle słaba pamięć wzrokowa. Dzieci z tymi zaburzeniami z trudem utrwalają obrazy struktur graficznych wyrazów, stanowiące wzory poprawnej pisowni.

Zaburzenia percepcji wzrokowej oprócz opóźnienia rozwoju procesów analizy i syntezy wzrokowej, dotyczą także ukierunkowanego aspektu spostrzegania. Często są one związane z zaburzeniami procesu lateralizacji.
Charakterystyczne błędy polegają tu na myleniu liter asymetrycznych, różniącym się położeniem względem osi pionowej p – g, d – b; oraz poziomej w – m, u – n, b – p, d – g. Zakłócenie orientacji przestrzennej powoduje kłopoty w rozplanowaniu zapisu na stronicy zeszytu. W czytaniu zdarza się przestawianie liter lub całych cząstek wyrazów, przeskakiwanie linijek druku itp. Towarzysząca temu zbyt długa koncentracja nad rozpoznawaniem liter i syntezą wyrazów powoduje, że dzieci nie mogą opanować techniki czytania w przewidzianym czasie. Źle rzutuje to na motywację uczenia się, obniża ambicje i poziom aspiracji oraz samo ocenę.

Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową, chcąc sprostać oczekiwaniom nauczycieli, czy rodziców, zgadują podczas czytania znaczenie wyrazów lub uczą się czytać na pamięć.

Trudności w czytaniu utrzymują się w dalszych latach nauki – dotyczą one głównie automatyzacji procesu czytania. Dzieci te nadal czytają wolniej, czytanie bardzo je męczy i powoduje duże napięcie emocjonalne. Wiąże się to z trudnościami w uczeniu się innych przedmiotów, zwłaszcza rozwiązywaniu zadań tekstowych z matematyki (gdzie najpierw trzeba odczytać ze zrozumieniem tekst, a następnie wykonać rysunki i obliczenie).

Zaburzenia percepcji wzrokowej mogą także powodować trudności w zajęciach plastycznych (rysunki ubogie w szczegóły, z zakłóceniami proporcji i stosunków przestrzennych) a w późniejszych latach nauki z geografii (utrudniona percepcja na mapie) i geometrii (brak wyobraźni przestrzennej powodujący kłopoty w utrwalaniu wzrokowym obrazów figur, kątów).

Mogą pojawić się kłopoty w nauce języków obcych, podobnie jak początkowo w języku polskim (różnicowanie kształtu liter, przyporządkowanie im określonych dźwięków).

Stosowanie tu środków poglądowych, które odwołują się do spostrzeżeń wzrokowych, nie pomaga w uczeniu się, lecz pogłębia trudności dziecka.

 

PERCEPCJA SŁUCHOWA

 

I. DEFINICJA

Percepcja słuchowa jest to proces rozpoznawania, różnicowania,

zapamiętywania, analizowania i syntetyzowania dźwięków.

 

II. CHARAKTERYSTYKA

Na poziom percepcji słuchowej składa się:

 

1. Słuch fizjologiczny – możliwość słyszenia dźwięków z otoczenia za pomocą narządu słuchu. Cechuje go określona ostrość słyszenia, która powoduje, że są ludzie słyszący, niedosłyszący i głusi.

 

2.Słuch fonematyczny(fonetyczny) –zwany też słuchem mownym

–jest to zdolność do rozpoznawania i różnicowania dźwięków mowy

(najmniejszych elementów składowych wyrazów, czyli fonemów).

Procesy te odbywają się na poziomie kory mózgowej. Słuch fonemowy

zaczyna kształtować się w trzecim kwartale życia dziecka, pełna

dojrzałość osiągana jest około 6, 7 roku życia. Dzięki niemu słyszymy

różnice pomiędzy dźwiękami bardzo podobnymi np. p-b, t-d, k-g itd.

Dalszy etap w rozwoju słuchu fonematycznego stanowi analiza i synteza

słuchowa.

 

3.Analiza słuchowa to umiejętność wyodrębniania z potoku mowy: zdań,

w zdaniach wyrazów, w wyrazach sylab, a w sylabach głosek z zachowaniem ich kolejności.

 

4.Synteza słuchowa jest to scalanie głosek, sylab i wyrazów w określone, złożone układy słuchowe.

 

5.Pamięć słuchowa jest to pamięć wzorców słuchowych wyrazów tzn. pamięć ich długości (liczby sylab i głosek oraz ich kolejności w wyrazie).

Jest to również zdolność zatrzymywania w pamięci ciągów wyrazów połączonych związkami logiczno-gramatycznymi (np. dni tygodnia, nazwy miesięcy po kolei, wiersze, piosenki itp.)

 

III.OBJAWY ZABURZEŃ PERCEPCJI SŁUCHOWEJ

WYSTĘPUJĄCE U DZIECI W WIEKU PRZEDSZKOLNYM

 

Ø Trudności w rozumieniu złożonych instrukcji i poleceń słownych.

Ø Trudności w zapamiętywaniu, powtarzaniu trudnych wyrazów i dłuższych

      zdań.

Ø Mały zasób słów i agramatyzmy.

Ø Trudności w tworzeniu zdań i opowiadań.

Ø Trudności w zapamiętywaniu ciągów słownych, np. dni tygodnia, nazw miesięcy oraz treści wierszy i piosenek.

Ø Opóźniony rozwój mowy.

Ø Wady wymowy

Ø Trudności w różnicowaniu dźwięków mowy (głównie tych o podobnym brzmieniu) i określeniu ich położenia w wyrazie (na początku, na końcu, w środku).

Ø Problemy z dokonywaniem analizy sylabowej i głoskowej wyrazów.

Ø Trudności w syntetyzowaniu (scalaniu) sylab i głosek w wyrazie.

Ø Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu na dalszych etapach kształcenia.

Prawidłowy rozwój percepcji słuchowej jest warunkiem niezbędnym dla pełnego rozumienia mowy, dla prawidłowej realizacji dźwięków (poprawnej artykulacji) oraz opanowania umiejętności czytania i pisania.

 

ĆWICZENIA USPRAWNIAJĄCE PERCEPCJĘ SŁUCHOWĄ

ZESTAW ĆWICZEŃ I ZABAW PRZEZNACZONYCH DLA DZIECI

NAJMŁODSZYCH (3-5 LETNICH)

 

I Kształcenie wrażliwości słuchowej i różnicowanie dźwięków z otoczenia

1.Wysłuchiwanie i różnicowanie dźwięków dochodzących z najbliższego otoczenia i ich lokalizacja (szmery, szelesty, stuknięcia, odgłosy kroków, pojazdów, dźwięków powstałych przy pracy różnych maszyn, dźwięków charakterystycznych dla różnych przedmiotów).

Zamknij oczy i powiedz, co słyszysz? (np. szelest papieru, brzęk kluczy, przelewanie wody itp.)

2.Różnicowanie i rozpoznawanie głosów przyrody (zwierząt, ptaków, zjawisk atmosferycznych) w naturalnym środowisku lub z taśmy magnetofonowej.

3.Rozpoznawanie i różnicowanie dźwięków wydawanych przez różne instrumenty (perkusyjne i inne) pomoce: taśma magnetofonowa, obrazki instrumentów.

4.Rozpoznawanie barwy dźwięków –wysoko –nisko

5.Rozpoznawanie osób po głosie (np. mamy, taty, babci itp.)

II -Ćwiczenia rytmiczne

1.Ćwiczenia w rozpoznawaniu melodii piosenek po zaśpiewanym fragmencie (lub z kasety) i wyklaskaniu rytmów piosenek.

2.Słuchowa analiza podanego rytmu i ruchowe jego odtwarzanie poprzez wyklaskiwanie, wystukiwanie, wytupywanie itp.

3.Odtwarzanie przestrzenne układów rytmicznych poprzez układanie klocków, rysowanie kropek. Rodzic wystukuje rytm, dziecko układa np. klocki, z uwzględnieniem ilości uderzeń i odległości czasowych między nimi (5 latki).

4.Odtwarzanie rytmiczne układów przestrzennych –na podstawie układu np. klocków, dziecko wystukuje lub wyklaskuje rytm (5 latki).

5.Rozpoznawanie układów przestrzennych lub rytmicznych, zgadywanie, który spośród kilku układów na planszy został wystukany lub który spośród kilku wystukanych odpowiada na planszy (lub z klocków).

III -Różnicowanie dźwięków mowy

1.Ćwiczenia rytmiczne –wypowiadanie rytmiczne treści krótkich wierszyków np. z wyklaskiwaniem.

2.Łączenie sylab w proste wyrazy (5 latki).

Jakie słowo słyszysz: wo-da, O-la, ma-ma.

3.Zabawa w kończenie słów np. lo-, dziecko kończy wymawiając –dy

(lody), bu (ty), sa (mochód), itp.

4.Wymyśl rymujące się wyrazy (5 latki), np. słoń–koń, miasto–ciasto, wanna–panna itp.

5.Posłuchaj wesołych rymowanek. Uzupełnij brakujące rymy (5 latki).

Lata mucha koło ... (ucha)

Lata osa koło ... (nosa)

Mały kotek wszedł na ... (płotek)

Dla ochłody zjadam ... (lody)

6.Powtarzanie ciągów słownych np. pór roku (wiosna, lato, jesień, zima), dni tygodnia, nazw pewnych zbiorów przedmiotów ( np. czapka, szalik, buty, łyżka, nóż, widelec) powtarzanie cyfr.

7.Nauka na pamięć wierszy, piosenek i rymowanek.

8.Wyszukiwanie wyrazów zaczynających się na daną głoskę (5 latki), np. -

Wyszukaj jak najwięcej obrazków zaczynających się na głoskę „t”.-

Rozejrzyj się wokół siebie i powiedz kilka nazw przedmiotów zaczynających się na głoskę „k” itp.

9.Wyodrębnianie pierwszej głoski w wyrazach (nazwach obrazków) –(5 latki) Np., Jaką głoskę słyszysz na początku wyrazu kot, but, las, oko, ucho

itp. (wyrazy proste i krótkie).

10.Różnicowanie słów podobnie brzmiących (5 latki). Dziecko pokazuje obrazek po usłyszeniu jego nazwy, np.domek –Tomek, pokaż gdzie jest domek? półka –bułka Pokaż, gdzie jest półka?

Inne pary wyrazów: czapka –żabka, piórko –biurko, kury –góry, koza –kosa, budzik –bucik, tacka –taczka, kot –koc, nos –noc, kura –kula, murek –nurek, pies –piec, łyżka –łóżka, leki –loki, teczka –beczka, fale –szale, nosze –noże.

ZESTAW ĆWICZEŃ I ZABAW PRZEZNACZONYCH

DLA DZIECI 6-LETNICH

Dla dzieci 6- letnich, oprócz ćwiczeń kształcących wrażliwość słuchową, ćwiczeń rytmicznych oraz prostych ćwiczeń w różnicowaniu dźwięków mowy

(wymienionych wyżej), konieczne są ćwiczenia słuchu fonematycznego oraz analizy i syntezy sylabowej i głoskowe

Mają one podstawowe znaczenie w przygotowaniu dziecka do nauki czytania i pisania. Ćwiczenia te najlepiej jest prowadzić na materiale konkretno –werbalnym (obrazek lub przedmiot + nazwa –wyraz).

Ćwiczenia słuchu fonematycznego oraz analizy i syntezy sylabowej i głoskowej

1.Różnicowanie słów o podobnym brzmieniu –dziecko wskazuje obrazki po usłyszeniu nazw obrazek, którego nazwa rozpoczyna się taką samą głoską, np. pas, parasol.

18.Tworzenie wyrazów rozpoczynających się od danej głoski i kończących się na określoną głoskę.

19.Analiza głoskowa wyrazów, budowanie modelu wyrazu z kolorowych nakrywek (czerwone to samogłoski, niebieskie –spółgłoski). Liczenie głosek w wyrazach. Np. wymień, jakie głoski po kolei słyszysz w wyrazie osa (o-s-a). Dziecko buduje z nakrywek model wyrazu.

20.Synteza głosek ze słuchu.

Jaki wyraz usłyszałeś? np. u-l-e, m-o-t-y-l, d-o-m-e-k.

21.Domino obrazkowo-głoskowe- wyszukiwanie ciągu obrazków tak, aby ostatnia głoska wyrazu była początkową głoską następnego, np. nos–sok –kot tor–rak–itd.

                Przy lżejszych zaburzeniach występują błędy: opuszczanie liter i sylab, gubienie liter przy zbiegu spółgłosek, opuszczanie końcówek wyrazów, łączenie przyimków z rzeczownikami.

Szczególne trudności dotyczą pisowni głosek specyficznych dla języka polskiego: szumiących, syczących i ciszących – s : sz : ś, c : cz : ć, z : ż : ź, dźwięcznych i bezdźwięcznych – d : t, b : p, g : k, w : f; głosek tracących dźwięczność w śródgłosie i wygłosie (chleb, torebka), zmiękczeń przez kreskę i przez „i”. Dzieci mają także kłopoty ze zróżnicowaniem „i”, „j” oraz mylą samogłoski nosowe: ą, ę z zestawami głosek – on, – om, i – en, – em.
Często w pisaniu ujawniają się wady wymowy, nawet już przezwyciężone pod względem artykulacyjnym. Trudności w pisaniu ze słuchu utrzymują się dłużej niż trudności w czytaniu. W starszych klasach czytanie ciche dominuje nad głośnym, wzrasta, więc w czytaniu udział analizatora wzrokowego, pełniącego rolę kompensacyjną, natomiast w pisaniu ze słuchu, jak i w pisaniu samodzielnym nadal dominującą rolę pełni analizator słuchowy. Zaburzeniom percepcji słuchowej towarzyszy zwykle słaba pamięć słuchowa, dlatego dzieci z trudem uczą się tabliczki mnożenia, wierszy i wszelkich ciągów słownych, gorzej opanowują języki obce. Trudności te dezorganizują naukę dziecka i mają negatywny wpływ na jego osiągnięcia szkolne, jak również na rozwój osobowości przystosowania społeczne. Niewyrównane w porę zaburzenia percepcji słuchowej i mowy wpływają także na opóźnienia rozwoju myślenia słowno-pojęciowego, przejawiają się trudnościami w rozumieniu, wnioskowaniu i uogólnianiu na materiale werbalnym. Trudności te będą tym większe, im bardziej werbalne metody nauczania są stosowane przez szkołę. W stosunku do tej grupy uczniów znaczne skuteczniejsze jest nauczanie poglądowe, odwołujące się do spostrzeżeń wzrokowych i bazujące na myśleniu konkretno- obrazowym.

 

Trudności w nauce uwarunkowane opóźnieniem i zaburzeniami rozwoju ruchowego

Odzwierciedlenie w świadomości dotyku, uścisku, bólu, temperatury oraz położenie ruchomych części ciała jest funkcją analizatorów znajdujących się na skórze człowieka oraz w mięśniach, ścięgnach i stawach. Wrażenia kinetyczno-ruchowe powstają jednocześnie z wrażeniami dotykowymi i wzrokowymi. Możliwość dokonania czynności pisania jest zależna od prawidłowej współpracy analizatora ruchu, dotyku i wzroku. Rozwój tej koordynacji odbywa się od najwcześniejszych lat życia dziecka i jest rezultatem działania czynników biologicznych oraz środowiskowo-społecznych.

Dzieci 6 – 7 letnie prawidłowo rozwinięte osiągają taki poziom dojrzałości ruchowej, który umożliwia im podjęcie nauki w klasie pierwszej, a tym samym nauki pisania. Jest jednak grupa dzieci, która nie osiągnęła odpowiedniego poziomu sprawności ruchowej.
Z punktu widzenia nauki pisania najbardziej niekorzystne jest zaburzenie rozwoju sprawności rąk. Najgroźniejszym zaburzeniem uniemożliwiającym naukę pisania jest mózgowe porażenie dziecięce. Przypadki te zdarzają się rzadko. Częściej spotyka się w szkole dzieci z fragmentarycznie obniżoną sprawnością ruchową.

Najczęstsze objawy zaburzeń rozwoju kinestetyczno-ruchowego:

Obniżenie precyzji i szybkości ruchów docelowych. Dzieci z tym zaburzeniem piszą wolno. Litery są nierówne, zbyt małe lub zbyt duże, wykraczają lub nie dochodzą do linii. W cięższych przypadkach dziecko może mieć trudności z rysowaniem figur geometrycznych; czy laseczki.

Współruchy (synkinezje), czyli dodatkowe ruchy, niepotrzebne z punktu widzenia celu i efektu wykonywanej czynności (np. pomaganie sobie przy pisaniu ruchami nóg, szyi, języka).

Wadliwa regulacja napięcia mięśniowego (tonusu), powodująca, że dziecko zbyt słabo lub zbyt mocno naciska narzędzie pisarskie (powstają wtedy nierówne linie, łuki, kąty liter). Niekiedy nacisk jest tak silny, że powoduje to rwanie kartki. Często może dochodzić do łamania narzędzi pisarskich czy zniszczenia zeszytu.  Strofowanie dziecka, ponaglanie, czy ośmieszanie przynosi tu skutek odwrotny – powstające tu napięcie emocjonalne powoduje wzrost napięcia mięśniowego i gorsze efekty pracy.

Konsekwencją takiego postępowania jest zniechęcenie dziecka do pracy, unikanie zajęć, reakcje nerwicowe, negatywne postawy emocjonalne.
Ważnym elementem rozwoju ruchowego dziecka jest prawidłowy przebieg procesu lateralizacji.
Istotne dla tego procesu jest ustalenie się funkcjonalnej dominacji parzyście występujących narządów ruchu. Proces lateralizacji jest związany względną przewagą rozwoju obu półkul mózgowych. Wiąże się z tym czynnościowa prawo – i lewostronność, czyli dominacja w zakresie sprawności jednych narządów nad drugimi. Na rozwój lateralizacji oddziaływuje też środowisko. Proces ten u większości dzieci zostaje zakończony w wieku 7 – 10 lat. Większość ludzi jest zdominowana prawostronnie. Oznacza to, że sprawniejsze jest prawe oko, prawa ręka i prawa noga. Pewien procent ludzi jest zlateralizowany lewostronnie. Oprócz jednostek zlateralizowanych wyraźnie jednostronnie, zdarzają się przypadki lateralizacji niejednorodnej, skrzyżowanej, uznanej w warunkach szkolnych za niekorzystną.

Lateralizacja skrzyżowana może przybierać różne kombinacje:

leworęczność – prawooczność – lewonożność

praworęczność – lewooczność – prawonożność.

Skrzyżowanie lateralizacji w zakresie oka i ręki ma negatywny wpływ na naukę szkolną, utrudnia kształtowanie się koordynacji wzrokowo – manualnej.

Lateralizacja nieustalona manifestuje się obniżeniem się sprawności w zakresie obu rąk, powoduje opóźnienie rozwoju orientacji przestrzennej oraz koordynacji wzrokowo – ruchowej.

Zaburzenia lateralizacji, zwłaszcza w połączeniu z innymi zaburzeniami mogą być przyczyną niepowodzeń szkolnych dziecka. Mogą one pojawić się na lekcjach wychowania fizycznego, języka polskiego, geografii, geometrii.

Do najczęstszych zaburzeń na tle procesu lateralizacji należą trudności w czytaniu i pisaniu. Mogą tu wystąpić symptomy zaburzeń orientacji kierunkowej (mylenie liter i cyfr o podobnym kształcie; ale innym ułożeniu w przestrzeni b – d, b – p, d – g, n – u, 6 – 9, itp.) Zjawisko to występuje głównie podczas czynności pisania i nosi nazwę inwersji statycznej. Mamy tu do czynienia z zaburzeniami odtwarzania kształtów liter. Zaburzenia tego rodzaju mogą także dotyczyć czytania – występuje tu błędne rozpoznawanie liter asymetrycznych. Oprócz inwersji statycznej w czytaniu i pisaniu, występuje inwersja dynamiczna, która polega na przestawianiu kolejności liter i cyfr (kot – tok, sok – kos, 12 – 21); przestawianie liter w dwuznakach – sz, zs, zmiana kolejności sylab w wyrazach: mata – tama.

Połączenie obu tych zjawisk (inwersji statycznej i dynamicznej) powoduje w poszczególnych przypadkach pismo lustrzane, polegające na odwróceniu zarówno kształtu, kolejności, jak i kierunku kreślenia liter (od prawej do lewej strony). Najczęściej jednak u dzieci z zaburzoną koordynacją wzrokowo – ruchową spotykamy obniżony poziom graficzny pisma, dużą ilość skreśleń i poprawek (świadczących o braku kontroli wzrokowej), zamiany kolejności liter w sylabach i sylab w wyrazach.

Lateralizacja lewostronna jednorodna jest nieco korzystniejsza przy uczeniu się czytania i pisania, ale nastręcza trudności techniczne, związane z koniecznością pisania, lewą ręką od strony lewej ku prawej. Jest to pozycja niewygodna, męcząca (zwłaszcza, że większość dzieci leworęcznych ma nieprawidłowo ułożoną rękę – wygiętą w nadgarstku).
Należy pamiętać, by dziecko siedziało w ławce po lewej stronie praworęcznego kolegi. Dziecko leworęczne może czasem czuć się gorsze od praworęcznych kolegów. Leworęczność nie zawsze jest akceptowana przez otoczenie, rodziców i nauczycieli. Powstaje wtedy problem przestawiania dziecka na prawą rękę. Jednak takie działania rodziców, a czasem nauczycieli przyczyniają się do powstawania zaburzeń emocjonalnych dzieci, a nawet nerwic. Mogą być przyczyną nocnego moczenia się, jąkania, itp., Dlatego istotną czynnością u dzieci z lateralizacją lewostronną, skrzyżowaną i nieustaloną jest dokonanie badań psychologicznych i lekarskich w celu ustalenia formuły lateralizacji i podjęcia odpowiedniej decyzji. Należy tu kierować się zasadą, że dzieci zdecydowanie, zlateralizowane po stronie lewej i zdecydowanie przeważające sprawnością ręki lewej, powinny zostać przy pisaniu wybraną przez siebie ręką, tj. lewą.

 

Percepcja słuchowa a zaburzenia rozwoju mowy

„Zaburzenia rozwoju mowy dziecka mogą dotyczyć poszczególnych procesów wchodzących w skład złożonych funkcji mowy, mogą jednak również obejmować całokształt jej rozwoju. Opóźnienie to może dotyczyć zarówno czasu pojawienia się pierwszych słów, zdań i powolnego tempa ich przyrostu. Dzieci takie dłużej niż inne używają słów prostych, dwusylabowych. Słowa dwusylabowe zniekształcają tak znacznie, że rodzice domyślają się tylko wypowiedzi dziecka. Zdania są budowane nieudolnie, co często zmienia ich treść.

W wieku przedszkolnym większość tych dzieci wykazuje poważne zaburzenia artykulacyjne. Charakterystyczne jest też skracanie mowy poprzez wypowiadanie początkowej sylaby, czy niewymawianie końcówki. W mowie swobodnej występować może omijanie, przestawianie dźwięków. Długo utrzymujące się zniekształcenia wymowy, nieprawidłowość w budowie zdań są często przejawem zaburzeń analizy i syntezy słuchowej, co będzie miało skutki przy nauce czytania i pisania. Terapią zaburzeń mowy i usuwaniem wad wymowy zajmują się logopedzi.

Przyczyn zaburzeń mowy logopedia dopatruje się w dwóch źródłach:

Przyczyny zewnątrzpochodne (egzogenne), tkwiące w środowisku dziecka.

Przyczyny wewnątrzpochodne (endogenne), tkwiące w samym dziecku.

Do przyczyn zaburzeń mowy pochodzenia środowiskowego zalicza się następujące:

Środowisko społeczne (głównie rodzina), dostarczająca mało podniet do mówienia, co przyczynia się do opóźnienia rozwoju mowy. Dzieci te mimo „normalnego” rozwoju intelektualnego odznaczają się ubóstwem słownictwa, zniekształceniem mowy lub w przypadku skrajnej izolacji od społeczeństwa tzw. niemotę zewnątrzpochodną.

Niechęć do mówienia, jako reakcja obronna na nadmiar bodźców słownych.

Naśladowanie i przyswajanie nieprawidłowej mowy rodziców. Są to wzorce wadliwie wypowiadanych głosek, wyrazów, form.

Przy zaburzeniach mowy pochodzenia środowiskowego nie występują defekty anatomiczne i psychoneurologiczne, dlatego wczesna reedukacja tych zaburzeń daje najczęściej dobre wyniki.
Reedukacja zaburzeń mowy pochodzenia środowiskowego polega głównie na stymulacji rozwoju mowy w przedszkolu i w szkole przy współpracy logopedy i rodziców dziecka.
W każdym przypadku należy zasięgać rady logopedycznej i ściśle stosować się do jej wytycznych.
Usuwanie zaburzeń mowy na tle środowiskowym może być prowadzone przez wszystkich nauczycieli przy pośredniej ingerencji logopedycznej.

Znacznie trudniejsza jest praca reedukacyjna w przypadku wad wymowy pochodzenia endogennego (tkwiącego w samym dziecku). W tych przypadkach niezbędna jest pomoc logopedy.

Główne zaburzenia wewnątrzpochodne mowy to:

dysglosja – zniekształcenia dźwięków mowy lub niemożność ich wytwarzania na skutek nieprawidłowej budowy narządów mowy lub obniżenia słyszalności;

dysartria – zniekształcenia dźwięków mowy lub niemożność ich wytworzenia na skutek uszkodzenia ośrodków i dróg unerwiających narządy mowne artykulacyjne, fonacyjne, oddechowe;

dyslalia – opóźnienie w przyswajaniu sobie języka na skutek zwolnionego tempa wykształcania się funkcji pewnych struktur mózgowych;

afazja - utrata częściowa lub całkowita znajomości języka na skutek uszkodzenia pewnych struktur mózgowych;

 jąkanie – zaburzenia płynności mowy; przyczyny nie są znane, zaliczane jest do nerwic;

nerwice mowy – mutyzm, afonia, jąkanie, zaburzenia tempa mowy, modulacji siły i wysokości głosu;

digofazja – niedokształcenie mowy spowodowane upośledzeniem umysłowym;

schizofazja – zniekształcenia mowy u osób z zaburzeniami myślenia, spowodowanymi chorobami psychicznymi.

Zasadnicze znaczenie dla usuwania zaburzeń mowy oraz związanych z tym trudności w uczeniu się ma odpowiednio wczesna ingerencja logopedyczna. Dzieci z nasilonymi objawami niedokształcenia mowy wymagają ćwiczeń i korekty przed piątym rokiem życia. W przeciwnym razie dziecko będzie pisało, tak jak mówi.
Najgroźniejsze, więc są zaniedbania mowy w okresie przedszkolnym. Nieusunięte w porę, mogą być później trudne, a nawet niekiedy niemożliwe do zlikwidowania.

 

 

CZYNNOŚCI POZNAWCZE

 

To dzięki procesom poznawczym potrafimy zdobywać wiedzę i umiejętności oraz wykorzystywać je w codziennym życiu, możemy zawierać relacje z ludźmi, odczuwać emocje takie jak miłość, radość, strach. Procesy poznawcze wpływają na ludzkie zachowanie i wzajemnie – zachowaniem możemy modyfikować działanie mózgu. Dzięki temu właśnie, ćwiczenia dla mózgu wspomagają rozwój poznawczy we wszelkich jego obszarach.
Do zdolności poznawczych zalicza się między innymi:

 

1. Procesy sensoryczne, związane ze spostrzeganiem, gdzie wykorzystujemy w ogromnej mierze możliwości zmysłów. Są to bardzo podstawowe zdolności, służące głównie do wyodrębniania cech obiektów, takich jak: kolory, kształty, temperatura, wielkość, rodzaj powierzchni, wysokość dźwięku, itp.

2. Uwagę , to jest umiejętność sprawnego selekcjonowania bodźców z otoczenia, czyli wybierania jednych bodźców oraz ignorowania innych, zgodnie z naszym wyborem. Uwaga wiąże się także z czujnością, czy też gotowością do działania. To dzięki niej potrafimy się skoncentrować, na tym, co widzimy, słyszymy, czujemy.  Bez tego nie byłyby możliwe dalsze procesy umysłowe jak zapamiętywanie czy myślenie oraz nawet zwykłe czynności jak oglądanie telewizji, słuchanie muzyki czy czytanie.

3. Pamięć, najprościej mówiąc to umiejętność zapisywania, przywoływania i modyfikowania informacji wszelkiego typu: wzrokowych, słownych, liczbowych, dotykowych i innych. Dzięki niej możliwe jest zdobywanie wiedzy i umiejętności oraz imion osób bliskich, numerów telefonów, fabuły książek czy filmów. Życie bez pamięci nie byłoby tym samym i stanowiłoby nie lada przeszkodę, nawet w codziennych, zwyczajnych aktywnościach jak jedzenie czy dbanie o higienę osobistą, nie mówiąc o studiowaniu czy pracy zawodowej.

4. Rozumowanie (myślenie logiczne), które jest zdolnością do wykorzystywania zdobytej wiedzy i umiejętności, łączenia jej z nowo zdobywaną oraz modyfikowania. Myślenie umożliwia również wyłapywanie sensu tekstów, filmów, rozmów czy wszelkiego rodzaju zadań na podstawie dostępnych danych i tak zwanych przesłanek.

 

Pod wpływem systematycznych ćwiczeń funkcjonowanie procesów poznawczych staje się sprawniejsze i bardziej efektywne. Narząd ten potrafi dostosować się do wymagań, jakie się mu stawia, dokładając wszelkich starań, by sprostać nowym wyzwaniom. Zmiany te są łatwo obserwowalne na poziomie zachowania, co objawia się szybszym i sprawniejszym wykonywaniem zadań aktywizując różne struktury mózgu, rozwija intelekt. Dlatego warto ćwiczyć pamięć, koncentrację i inne funkcje poznawcze na każdym etapie życia.

 

                                                                                                                                 Opracowała

                                                                                                                             Anna Orlińska

 

 

Bibliografia:

 

1.Maruszewski T. (1996) Psychologia poznawcza. Warszawa: Polskie Towarzystwo Semiotyczne.

2.Materska M., Tyszka T. [red.] (1997) Psychologia i poznanie. Warszawa: PWN.

3.Nęcka E., Orzechowski J., Szymura B. (2006) Psychologia poznawcza. Warszawa: PWN.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

MOWA

I.                   DEFINICJA

Mowa to akt w procesie porozumiewania się słownego, który zakłada obecność co najmniej dwóch osób: nadawcy i odbiorcy. W mowie występuje czynność nadawania mowy
i odbioru mowy oraz wytwór mówienia i rozumienia, czyli tekst.

ü    Nadawanie mowy polega na wytwarzaniu określonych treści myślowych
i przekazywaniu ich odbiorcy za pomocą odpowiednich ruchów narządów mownych.

ü    Odbiór wypowiedzi nadawcy przez odbiorcę następuje wtedy, gdy usłyszane
i zidentyfikowane dźwięki zostaną skojarzone z odpowiednią treścią.

ü    Tekst jest ciągiem dźwięków, będącym nosicielem treści znaczeniowej… Tekst jest wytworem mówienia.1

Nadawanie i odbiór mowy są możliwe dzięki temu, że dwie osoby porozumiewają się tym samym kodem językowym. Mowa dzieli się na:

- czynną – budowanie wypowiedzi,

- bierną – rozumienie wypowiedzi.           

 

II.                CHARAKTERYSTYKA ROZWOJU MOWY. 

Kształtowanie się mowy przebiega w 4 etapach:

·                   okres melodii – od narodzin do 1 roku życia,

·                 okres wyrazy – od 1 do 2 roku życia,

·                   okres zdania  – od 2 do 3 roku życia,

·                   okres swoistej mowy dziecięcej – od 3 do 7 roku życia.

          Podstawowy organ nadawczy i odbiorczy mowy, czyli mózg i drogi nerwowe, rozwija się w życiu płodowym. To również czas tworzenia się i intensywnego treningu tzw. nasady (jamy gardłowej, nosowej i ustnej), krtani i płuc, czyli organów tworzących substancję foniczną. Na wiele miesięcy przed urodzeniem dziecko jest zdolne do reakcji płaczu, ćwiczy ruchy oddechowe, ma ukształtowane struny głosowe. Bardzo wcześnie kształtuje się również organ słuchu – ucho, które przy urodzeniu jest całkowicie zdolne do pracy. Płód reaguje już na dźwięki między 4 a 5 miesiącem, odbierając takie cechy dźwięków, jak melodia, akcent, rytm i natężenie. Ze zrozumiałych względów szczególnie dobrze słyszy głos matki i bicie jej serca. Rejestruje w pamięci jej głos i dźwięki otoczenia, w którym przebywa. Warto, więc przemawiać do swego nienarodzonego dziecka z różną intonacją i śpiewać mu.

         Słuch odgrywa niebagatelną rolę w rozwoju mowy. Początkowo dziecko reaguje na dźwięk, jako na bodziec, nie mając wyrobionego pojęcia dźwięku. Już w pierwszych trzech miesiącach życia niemowlę reaguje na głośne dźwięki zmrużeniem oczu lub nagłym rozłożeniem rączek, budzi się, reaguje na głos bliskiej osoby, mimo że jej nie widzi. Nieco starsze zwraca głowę w kierunku dźwięku, reaguje płaczem lub podrywa się przy hałasie, reaguje na swoje imię, używa głosu, chcąc zwrócić na siebie uwagę, próbuje naśladować głos

 

1  Irena Styczek: Logopedia 1983, s.25-26

 

Mamy i taty, spogląda na przedmioty i osoby, o których mówią rodzice.

         Na najwcześniejszym etapie kształtowania się mowy, w okresie melodii (od narodzin do 1 roku życia) występują dwa podetapy:

v  głużenie – dziecko wydaje gardłowe dźwięki, bawiąc się narządami głosowo- artykulacyjnymi, ćwicząc mięśnie w przyszłości wykorzystywane do mówienia,

v gaworzenie – od 5 miesiąca życia dziecko zaczyna wytwarzać kombinacje grup dźwiękowych, na zasadzie samonaśladownictwa; bawi się wydawanymi przez siebie dźwiękami, ale nie nadaje im znaczenia; pojawia się sylaba.

W kształtowaniu się systemu fonologicznego dziecko przechodzi od nabywania określonych dźwięków, przez ich doskonalenie, do opanowania zgodnego z normą.

W pierwszych miesiącach życia informacje docierają do dziecka przede wszystkim kanałem dotykowym, stosunkowo wcześnie włącza się również kanał wzrokowy. Najdłużej trwa edukacja odbioru informacji płynącej kanałem słuchowym. W 4 kwartale życia zaczyna rozwijać się specjalna wrażliwość słuchowa na dźwięki mowy ludzkiej tzw. słuch fonematyczny. Stanowi on podstawę do naśladowania dźwięków mowy. Jeżeli w tym okresie życia dziecka nastąpi jakaś niesprzyjająca sytuacja, np. choroba, pobyt w szpitalu, dłuższa nieobecność rodziców, szczególnie matki, wówczas rozwój słuchu fonematycznego może zostać zakłócony, co niekorzystnie wpłynie na kształtowanie się mowy.

W pierwszym roku życia tworzą się podwaliny prawidłowego rozwoju mowy,
a nieodpowiedni sposób pielęgnacji niemowlęcia może zakłócić ten rozwój. Matka podczas zabiegów pielęgnacyjnych wpływa na postawy komunikacyjne niemowlęcia. Tuląc je, szepcząc słowa pełne miłości, uśmiechając się dostarcza dziecku bodźców czuciowych, wzrokowych i słuchowych. W ten sposób dziecko powoli przygotowuje się do bycia nadawcą i odbiorcą informacji podawanych w języku ojczystym.

Gdy dziecko kończy pierwszy rok życia, ma już opanowaną pionową postawę ciała i zaczyna stawiać pierwsze kroki. Zdarza się, że ta nowa umiejętność tak je pochłania, że rozwijanie mowy schodzi na plan dalszy. Niemniej drugi rok życia wiąże się z dynamicznym rozwojem jego zdolności językowych. Następuje stopniowe ograniczenie gaworzenia na korzyść wyrazów i prawie dwukrotnie zwiększa się ilość używanych spółgłosek w stosunku do poprzedniego okresu.

W drugim roku życia zmieniają się relacje pomiędzy wytwarzaniem wyrazów a ich rozumieniem. Na początku dziecko rozumie znacznie więcej wyrazów niż potrafi wypowiedzieć. Na przełomie pierwszego i drugiego roku życia wypowiada pierwsze sensowne wyrazy w języku ojczystym. Ale słowa te są jeszcze mocno zniekształcone, np.: /fate/ - kwiatek, /otjo/ - oko, /pam/ - pan.

Mówienie wyrazów wymaga od dziecka ciągłego porównywania
i pamiętania słyszanych dźwięków oraz dopasowywania ich do konkretnych przedmiotów. Narastanie słownictwa związane jest z rozwojem uwagi, spostrzegawczości, pamięci jak i z ogólnym rozwojem ruchowym (chwytanie, siedzenie, chodzenie). Dzięki doskonaleniu spostrzegania szybkość i dokładność rozpoznawania wyrazów zwiększa się i wzrasta liczba wyrazów używanych przez dziecko. Początki mowy są nieco wcześniejsze u dziewczynek niż u chłopców, ponieważ dojrzewanie organizmu żeńskiego następuje szybciej. Dziecko słyszy całe wyrazy i zdania wypowiadane przez osoby z jego otoczenia, a nie poszczególne głoski. Nie zapamiętuje jednak całej postaci brzmieniowej wyrazu, tylko ogólny jego zarys, a czasem tylko jedną sylabę. Dlatego przestawia kolejność sylab i modyfikuje poszczególne głoski ·w wyrazie. W wieku od 18 do 24 miesiąca życia wiele procesów związanych
z kształtowaniem się wymowy przebiega tak samo w różnych językach świata. W wymowie dzieci w tym okresie występują pewne wspólne osobliwości, np.:

·        powtarzanie sylab  /kaka/ - kaczka, /pipi/ - kupi,

·        opuszczanie spółgłosek na końcu wyrazów  /ko/ - koń, /da/ - daj,

·        opuszczanie spółgłosek na początku wyrazów  /odzi/ - chodzi, /ot/ - kot,

·        opuszczanie sylab  /guki/ - guziki, /molot/ - samolot,

·        redukcje grup spółgłoskowych  /lapa/ - lampa, /pika/ - piłka,

·        upodobnienia  /ononek/ - ogonek, /tetefon/ - telefon.  

Innym charakterystycznym zjawiskiem w tym okresie są onomatopeje, czyli dźwiękonaśladownictwo. Często inicjatorami tych onomatopei są dorośli. Najbardziej powszechne jest naśladowanie głosów zwierząt: szczekania, miauczenia, gdakania itp. oraz odgłosów pojazdów mechanicznych. Zdarza się, że w wykonaniu dziecka dźwięk /hau hau/ pełni funkcję całej wypowiedzi i może być zarówno rzeczownikiem oznaczającym psa, czasownikiem oznaczającym czynność szczekania, jak i onomatopeją oznaczającą naśladowanie przez dziecko szczekania. Jakość mowy w tym okresie warunkowana jest przez ograniczenia motoryczne. Niemniej istnieją silne relacje pomiędzy percepcją dźwięków a możliwością ich realizacji.

         Większość dzieci półtorarocznych potrafi już spełniać proste polecenia, co świadczy o rozumieniu mowy. Jednocześnie można zaobserwować u nich początki mowy spontanicznej. Mówione wyrazy zaczynają zastępować gesty, którymi dziecko posługiwało się dotychczas, wyrażając swoje życzenia. Dziecko zaczyna używać słów do oznaczenia przedmiotów, które są poza polem jego widzenia, a więc pamięta i identyfikuje nazwę z przedmiotem. Nie poprzestaje na wytwarzaniu izolowanych słów – zdań, lecz łączy je w sekwencje tworzące wypowiedź, np.: O! Hau pan mama, mama! Jest to informacja dla mamy, że pies podbiegł do pana, albo Mama tu ama tjotji – Mamo, nie ma cioci. Od tego momentu, który u jednych dzieci pojawia się dość wcześnie około półtora roku, a u innych występuje dopiero pod koniec drugiego roku życia, rozwija się właściwa składnia (umiejętność budowania zdań). Niemniej nadal rozumienie wypowiedzi dziecka możliwe jest dopiero wówczas, gdy weźmie się pod uwagę konkretną sytuację, której towarzyszyła wypowiedź dziecka. Na razie wiele składników myśli dziecka pozostaje niedopowiedzianych, domyślnych dla słuchacza, gdyż przekazuje ono bardzo nieprecyzyjnie swoje życzenia, żądania i myśli, np.: Pawe ato - Paweł chce dostać auto, Mila be tu – dziecko wskazuje, że się pobrudziło, Ne aaa – dziecko nie chce iść spać. Mimo tak nieprecyzyjnego przekazu, dziecko w swych wypowiedziach pod koniec drugiego roku życia wymienia już sprawcę, czynność, odbiorcę tej czynności, jej cel, miejsce, obecność lub nieobecność osób czy przedmiotów oraz swoje doznania.

         W okresie wyrazu od 1 do 2 roku życia dziecko wymawia już wszystkie samogłoski ustne (a, e, i, o, u, y). Ze spółgłosek wymawia wszystkie wargowe (p, b, m, pi, bi mi), czyli dźwięki, które są odbierane nie tylko słuchem, ale i wzrokiem. Ponadto t, d, n, ł, ń, l, li, k, g, ki, gi, ch, chi, ś, ź, ć, dź. Inne spółgłoski ulegają modyfikacjom lub zamianom. W okresie tym następuje nagły wzrost słownictwa. Roczne dzieci potrafią samodzielnie wymawiać od 3 do 5 słów o określonym znaczeniu. W ciągu drugiego roku życia dziecko wymawia już około 300 słów, a rozumie ich o wiele więcej. Wzrost słownictwa zależy od ogólnej sprawności umysłowej dziecka, jego procesów poznawczych, środowiska i wychowania. Ze wzrostem słownictwa następuje również wyodrębnianie się grup znaczeniowych i formalnych wyrazów. Najwcześniej w słowniku dziecka pojawiają się wyrazy oznaczające przedmioty i czynności oraz niektóre zaimki wskazujące to, taki, tu, a także partykuła nie. Wśród rzeczowników przeważają imiona własne i rzeczowniki osobowe, które nazywają ludzi. Około 1, 6 miesięcy pojawiają się kategorie fleksyjne (odmiana wyrazów):

- tryb oznajmujący Mama tu hau,

- druga i trzecia osoba liczby pojedynczej ty, on, ona,

- odmiana rzeczowników, przy czym dziecko często opuszcza przyimek, np.: zamiast powiedzieć z mamą powie mamą.

Znaczenie wyrazów jest przeważnie szerokie i płynne, zrozumiałe dzięki konkretnej sytuacji i elementom takim, jak: intonacja, pauza, akcent, które zastępują brak istotnych elementów wypowiedzi.

Aktywność słowna dorosłych w obcowaniu z dzieckiem jest nieodzowna do ukształtowania jego mowy. Do dziecka należy mówić, mówić i jeszcze raz mówić, zdaniami prostymi i krótkimi. Wymowa dorosłych powinna być dokładna, wyraźna, w miarę wolna, bez zbędnego spieszczania.  Jednocześnie należy „radośnie” reagować na wszelkie przejawy słownego komunikowania się dziecka z otoczeniem. Zachęca to dziecko do podejmowania wysiłku przyswajania mowy w języku ojczystym.

Gdy dziecko kończy drugi rok życia, zaczyna trzeci etap kształtowania się mowy, tzw. „okres zdania”, który trwa od 2 do 3 roku życia. W tym czasie dziecko zaczyna rozumieć rozmowę rodziców dotyczącą członków rodziny, aktualnych wydarzeń i przedmiotów.  Używa już wielu rzeczowników oznaczających części ciała, ubrania, pokarmy, napoje, zwierzęta, zabawki oraz czasowników oznaczających czynności biologiczne, własne ruchy, pragnienia i dążenia. Początkowo czasowniki używane są w formie bezokolicznika, ale w niedługim czasie słychać już w mowie dziecka zastosowanie czasu teraźniejszego
i przeszłego. Nadal ma jednak problem z wyrazami określającymi upływający czas. Dziecko stosuje pojęcia „wczoraj, dzisiaj, jutro”, ale myli je i zdarza się, że słyszymy „Jutro byłam u babci”. Język polski jest językiem fleksyjnym, podlegającym odmianie według określonych reguł. Dziecko w okresie zdania ma jeszcze problemy z odmianą rzeczowników i czasowników i w tym zakresie popełnia wiele błędów. Wcześniej przyswaja formy liczby pojedynczej niż mnogiej. Myli osoby pierwszą i drugą oraz używa osoby trzeciej w funkcji osoby pierwszej (Na pytanie, „Kto chce czekolady?”  dziecko odpowie „Kubuś” zamiast „ja”).

Oprócz rzeczowników i czasowników pojawiają się i inne części mowy, ale są one bardzo nieliczne. Są to przymiotniki, zaimki, przysłówki, przyimki, spójniki i liczebniki. Warto pokusić się o przypomnienie sobie wiadomości ze szkoły, z lekcji języka polskiego.

Mnogość części mowy, którymi posługuje się dziecko wpływa na rozwój wypowiedzi pełnymi zdaniami. Najwcześniej w mowie dziecka pojawiają się zdania twierdzące (np. pudziemy lasu), ale dosyć szybko pojawiają się też zdania pytające (ćo to jeś?) i rozkazujące (daj Basi). Oprócz schematów zdań pojedynczych dziecko używa wypowiedzi złożonych współrzędnie. Najpierw są to zdania złożone współrzędnie łącznie (tatuś jeś dostanie
i bendzie iś do placy
), a później przeciwstawnie (on ma piewać, a on piścy, ten Maciek), co świadczy o próbach porządkowania przez dziecko zjawisk za pomocą kontrastu. Pod koniec trzeciego roku życia potrafi łączyć dwa zdania również na zasadzie podrzędności (nie dam mu, bo buci /płacze/ jak alarm).

Można przyjąć, że dziecko dwuletnie zna wartość liczby 1 i w przeciwieństwie do niej mnogość, którą oznacza różnie, np. 4, 7, 8 itp. Nie wszystkie dzieci poznają w jednym czasie wartość liczby, chociaż znają jej nazwę. Zwykle pokazują na palcach, ile mają lat i potrafią te palce przeliczyć.

W wymowie dziecka występują już wszystkie samogłoski ustne (a e i o u y) oraz nosowe (ę ą). Ze spółgłosek pojawia się s z c dz f w. Niedostateczna sprawność narządów artykulacyjnych powoduje zastępowanie głosek trudniejszych łatwiejszymi i uproszczenie grup spółgłoskowych (łoń zamiast słoń, pata zamiast pasta). Niemniej wymowa jest już zrozumiała nie tylko dla najbliższego otoczenia. Wymowę trzylatka charakteryzuje brak głosek syczących i szumiących. Zastępuje je głoskami ś ź ć dź, natomiast r zwykle wymawiane jest jak j lub l.

Zasób słów dziecka zwiększa się nadal w szybkim tempie. Pod koniec
3 roku życia może ono w sposób czynny używać już około 1000 słów. Do posługiwania się zaś językiem na poziomie najbardziej podstawowym wystarczy znajomość 800 słów.

Umiejętność mówienia zdaniami ułatwia dziecku ujmowanie i wyrażanie w wypowiedziach różnych stosunków logicznych. Jednakże dłuższe relacje
i opisy, chociaż żywe i barwne, nie zawsze są zwarte, uporządkowane i spójne. Mimo to, dorośli są w stanie zrozumieć wypowiedź dziecka. W pamięci dziecka gromadzone są wyrazy oraz zasady gramatyczne, za pomocą, których dziecko buduje własne teksty. Jeszcze niedoskonałe, ale wyrażające potrzeby poznania i usystematyzowania tego, co widzi, czuje i przeżywa.

Okres zdania jest przełomowym w rozwoju mowy, a to dzięki przyswojeniu podstaw języka ojczystego. W kolejnym etapie kształtowania się mowy, przypadającym na okres przedszkolny, nastąpi doskonalenie się poszczególnych podsystemów języka, a więc wierniejsze odtwarzanie struktur wyrazów, zwiększanie zasobu słownikowego i stosowanie poprawniejszych form fleksyjnych (odmiany wyrazów) w coraz dłuższych wypowiedziach.

         Gdy dziecko kończy trzeci rok życia rozpoczyna okres intensywnego rozwoju mowy, który wspólnie wspierają rodzina i przedszkole. Dziecko trzyletnie potrafi już porozumieć się z dorosłymi, ale jego wymowa nie jest jeszcze tak ukształtowana jak np. sześciolatka. Trzylatek powinien wymawiać wszystkie samogłoski, (chociaż zdarzają się zamiany: a-o, e-a, i-y) oraz większość spółgłosek. Cechą charakterystyczną w tym wieku jest zmiękczanie głosek: s-z-c-dz oraz sz-ż-cz-dż, a także zamiana głoski r na j lub l. Dużo głosek umie już wypowiedzieć poprawnie w izolacji i pod dyktando, ale w mowie spontanicznej stosuje zamianę na łatwiejsze pod względem artykulacyjnym i nadal redukuje grupy spółgłoskowe.  Jest to związane z niepełną sprawnością narządów biorących udział w mówieniu. Zasadniczy rozwój umiejętności prawidłowego stosowania połączeń spółgłoskowych przypada na 5 – 7 rok życia.  

U czteroletniego dziecka utrwalają się głoski s-z-c-dz i pojawia się głoska r, ale jej opóźnienie nie powinno jeszcze niepokoić. Gdy dziecko nauczy się wymawiać r, cieszy się tą umiejętnością i często nadużywa jej, wymawiając np. rody, rampa, rodówka. Nadal zamienia głoski sz-ż-cz-dż na s-z-c-dz lub ś-ź-ć-dź. W dalszym ciągu zdarza się upraszczanie grup spółgłoskowych, czyli pomijanie jakiejś spółgłoski, np. sklep – slep, skarpety – kapety, mleko – meko.

         W mowie dziecka pięcioletniego głoski sz-ż-cz-dż zaczynają się ustalać. Dziecko potrafi je poprawnie powtórzyć, choć w mowie potocznej może jeszcze seplenić. Grupy spółgłoskowe nadal bywają upraszczane.

         U sześciolatków mowa powinna już być opanowana pod względem dźwiękowym, ale nadal zdarza się seplenienie i nieprawidłowa wymowa r.

         Dziecko trzyletnie używa około 1000 wyrazów, a sześcioletnie około 3000 wyrazów. Wraz z wiekiem następuje zróżnicowanie słownictwa. Pojawiają się kolejne części mowy, które pozwalają dziecku zrozumieć i opisać rzeczywistość: przedmioty (rzeczowniki), czynności (czasowniki), cechy przedmiotów i czynności (przymiotniki i przysłówki), stosunki między przedmiotami i czynnościami (przyimki i spójniki). Najwcześniej pojawiają się w słowniku dziecka te wyrazy, które oznaczają przedmioty i czynności (rzeczowniki i czasowniki) oraz niektóre zaimki wskazujące (to, taki, tu) i partykuła nie. Dopiero w trzecim roku życia w słownictwie pojawiają się wyrazy oznaczające związki, stosunki i cechy takie, jak: barwa, kształt, temperatura, wielkość, ciężar itp. W mowie czteroletniego dziecka pojawiają się nowe grupy znaczeniowe wyrazów, bardziej oderwane od aktualnej działalności dziecka i bardziej uogólnione niż poprzednio. Wzrasta również ilość wyrazów określających czynności umysłowe i współdziałanie dziecka z otoczeniem.

Równocześnie z rozwojem słownictwa doskonalona jest też umiejętność stosowania poprawnych form fleksyjnych, czyli odmiany wyrazów. Najwcześniej dziecko uczy się odmieniać rzeczowniki, a dopiero później przymiotniki i zaimki. Wcześniej opanowuje formy liczby pojedynczej niż mnogiej wszystkich odmiennych części mowy. Odmieniając czasowniki najwcześniej rozróżnia czas teraźniejszy i przeszły. Zdarzają się jednak błędy w zakresie rodzaju żeńskiego i męskiego. Jeżeli w otoczeniu dziecka jest przewaga wzorców mowy kobiet, wówczas chłopiec może mówić o sobie tak, jakby był dziewczynką i odwrotnie. Dziecko może nie radzić sobie z odmianą wyrazów rzadziej stosowanych oraz tych, które odmieniają się nieregularnie. Dziecko powie np. Tu jest lew, a tu są lewy.  Tata poszedł do pracy, a potem mama poszedła. Dziecko próbuje znaleźć analogię między znanymi sobie formami odmiany wyrazów. To zjawisko dotyczy również wymyślania słów na opisanie przedmiotu, zjawiska czy czynności, gdy nie znajduje ono w swym zasobie słownikowym gotowej nazwy. W swojej praktyce logopedycznej często zapisuję sobie takie sympatyczne, zabawne neologizmy wymyślane przez dziecko np. prasowacz – żelazko, malownik – malarz, chlebownik – piekarz.

W trzecim roku życia i w kolejnych latach wieku przedszkolnego dziecko rozwija umiejętność mówienia dłuższymi zdaniami, zarówno współrzędnie, jak i podrzędnie złożonymi. Najczęściej używanymi spójnikami łączącymi te zdania są „i, a, bo, żeby”. Zdania są coraz bardziej zwarte i logicznie skonstruowane. Niemniej dziecko nie dba jeszcze o ścisłość i przejrzystość wyrażania swoich myśli. Dotyczy to szczególnie opisów i relacji z własnych przeżyć. Choć żywe i barwne, nie zawsze są jednak uporządkowane.

Warto przysłuchać się, czy i jakie pytania zadają dzieci. Pytania uczą myślenia, ·a równocześnie dziecko zdobywa informacje o rzeczywistości. W 5-6 roku życia wypowiedzi dziecka oprócz formy dialogowej przyjmują również formę opowiadania, które pobudza dziecko do rozbudowanej reakcji słownej. Psycholingwiści wyróżniają trzy fazy w rozwoju formy opowiadania:

·        stadium przedmiotów – dziecko ogranicza się do wyliczenia przedmiotów i postaci na obrazku,

·        stadium czynności – dziecko mówi, co się dzieje na obrazku i określa cechy tych czynności (4 – 5 lat),

·        stadium interpretacji – dziecko dodaje interpretację sytuacji wyobrażeniowej na obrazku (12 lat).

 

U poszczególnych dzieci występują znaczne różnice w zakresie dojrzałości mowy. Wiek życia nie jest tu w pełni miarodajny. Poszczególne okresy rozwoju mowy mogą przeciągać się u niektórych dzieci, zwłaszcza u tych, które ogólnie rozwijają się wolniej. Jeśli dziecko zaczęło mówić w 2 – 3 roku życia, to najprawdopodobniej w 6 – 7 roku życia rozwój mowy będzie nadal opóźniony w stosunku do standardów, ale będzie zgodny z indywidualnym tempem rozwoju. Na przyrost słownictwa w poszczególnych kategoriach części mowy mają wpływ:

·        w zakresie rzeczowników – bogactwo i zróżnicowanie środowiska,
w którym dziecko się wychowuje,

·        w zakresie czasowników – ich szybki wzrost będzie zależał od tego, czy dziecko będzie miało możliwość działania,

·        w zakresie wyrazów abstrakcyjnych – ich przyrost zależy od poziomu rozwoju intelektualnego dziecka.

Dzieci wstępujące do szkoły zawsze będą wykazywać pewną różnicę w  zakresie dojrzałości w posługiwaniu się językiem ojczystym, podobnie jak w zakresie rozwoju kostnego czy motorycznego. Jest to czas osiągania przez dziecko językowej sprawności systemowej, czyli umiejętności budowania zdań gramatycznie poprawnych w danym systemie językowym. Jednak pełną sprawność językową osiągamy około 12 roku życia.

 

III.             OBJAWY ZABURZEŃ.

Opóźnienie rozwoju mowy może dotyczyć każdego etapu w kształtowaniu się mowy. Może przejawiać się w późniejszym gaworzeniu, późniejszym pojawianiu się pierwszych wyrazów, ubogim słowniku, w późniejszym pojawianiu się zdań prostych i rozwiniętych, dłuższym utrzymywaniu się nieprawidłowych struktur gramatycznych, w dłużej utrzymującej się wadliwej artykulacji głosek. O poważnym opóźnieniu rozwoju mowy mogą świadczyć następujące objawy:

- do 2 roku życia dziecko jedynie gaworzy, nie wymawiając żadnego słowa
o określonym znaczeniu; dziecko, które urodziło się z niedosłuchem, nie przechodzi nawet do etapu gaworzenia,

- w 3 roku życia dziecko używa w sposób czynny kilkudziesięciu słów zamiast kilkuset,

- pod koniec 3 roku życia dziecko w ogóle nie mówi zdaniami, a używa tylko pojedynczych słów lub buduje zdania składające się wyłącznie z podmiotu i orzeczenia,

- wadliwie wymawia różne głoski w sposób charakterystyczny dla wcześniejszego okresu rozwojowego,

- pod koniec okresu przedszkolnego dziecko wykazuje poziom rozwoju mowy charakterystyczny dla dzieci 3 – 4 letnich,

- w wieku szkolnym dziecko ma mały zasób słów, trudności z formułowaniem dłuższych wypowiedzi, stosuje nieprawidłowe formy gramatyczne.

Opóźnienie mowy czynnej występuje u około 3% dzieci przedszkolnych, zwykle w wieku 3 – 4 lat. Częściej dotyczy chłopców niż dziewczynek - proporcja 3 do 1. (Zaleski, 1992) Dzieci te nie mówią wcale lub mówią mało. Natomiast dobrze słyszą i z reguły dobrze rozumieją polecenia słowne. Konsekwencją opóźnionego rozwoju mowy są zwykle trudności w nauce czytania i pisania, szczególnie w przypadku, gdy powodem tego opóźnienia jest zaburzony rozwój procesów poznawczych ( uwagi, pamięci, spostrzegania)

Przy pierwszym kontakcie z dzieckiem nie sposób precyzyjnie określić przyczyny opóźnionego rozwoju mowy. Dopiero obserwacja dziecka podczas terapii i dodatkowe badania dają taką szansę. Opóźniony rozwój mowy może wynikać z:

·        Nieprawidłowości środowiskowych.

Może to być nieprawidłowy sposób mówienia osób z otoczenia dziecka, mówienie do dziecka po dziecinnemu, naśladowanie wymowy niemowlęcia przez starsze dzieci, przez co utrwala się nieprawidłowy wzorzec wymowy, brak potrzeby porozumiewania się rodziców z dzieckiem, zbyt szybkie tempo mowy osób
z otoczenia, mówienie do dziecka zbyt długimi zdaniami, itp.

·        Zaburzeń emocjonalnych.

Może to być krótkotrwałe zahamowanie mówienia spowodowane przeżyciem silnego stresu (logofobia), ale również rozmawianie tylko z niektórymi osobami z rodziny i brak kontaktu słownego z innymi ludźmi (mutyzm selektywny lub całkowity). Opóźnienie rozwoju mowy może być również wynikiem autyzmu wczesnodziecięcego, który objawia się zerwaniem znaczącego kontaktu z otoczeniem lub dużym zaburzeniem tego kontaktu.

·        Opóźnienia dojrzewania ośrodkowego układu nerwowego.

Czynność mówienia wymaga precyzyjnych ruchów mięśni oddechowo – fonacyjno – artykulacyjnych (płuca-krtań-jama ustna). Precyzja ta wymaga dobrego działania połączeń nerwowych. Nerwy ruchowe szybko przewodzące muszą mieć tzw. osłonkę mielinową, która pojawia się w rozwoju dość późno, w niektórych nerwach ruchowych dopiero w 3 lub 4 roku życia. Przy opóźnieniu tworzenia się tej mieliny (proces ten nazywa się mielinizacją nerwów ruchowych), impulsy przebiegające po drogach nerwowych są zbyt słabe lub zbyt późno docierają do ośrodków biorących udział w ich przekazywaniu i przekształcaniu. W wyniku tego, aparat mowy nie jest w pełni dojrzały do wykonywania swojej funkcji i nie nadąża za możliwościami prawidłowo rozwiniętego rozumienia i myślenia.

·        Mikrouszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego.

Niewielkie uszkodzenie pewnych struktur mózgowych pod wpływem jakiegoś czynnika, który zadziałał w okresie płodowym lub podczas porodu, albo w okresie noworodkowym.

·        Uszkodzenia obwodowego narządu mowy.

Dosyć częstą przyczyną opóźnienia rozwoju mowy są rozszczepy podniebienia. Utrudnieniem w pojawianiu się niektórych głosek mogą być wady zgryzu oraz nieprawidłowa długość wędzidełka języka lub osłabiona motoryka mięśni języka i warg.

·        Ubytku słuchu.

Rozwój mowy dziecka z niedosłuchem zależy od stopnia i miejsca uszkodzenia słuchu, czasu zaopatrzenia w aparat słuchowy, oddziaływania wychowawczego. Dzieci głuche mają ograniczony dostęp do informacji słownych, opierają się, więc na geście i na konkrecie.

·        Upośledzenia umysłowego.

Częstość występowania opóźnienia rozwoju mowy jest wyższa u dzieci upośledzonych umysłowo niż u dzieci o prawidłowym rozwoju psychofizycznym
i zależy od stopnia i przyczyn upośledzenia umysłowego, wieku dziecka i jego wychowania.

Ustalenie przyczyny opóźnienia rozwoju mowy daje możliwość wczesnego włączenia właściwego rodzaju terapii. Ale bywa, że nie można określić tego jednoznacznie.           

                                                                                                                                              

 

                                                                                                                                               Dorota Szymura

                                                                                   Poradnia Psychologiczno – Pedagogiczna w Chorzowie

 

 

 

 

Bibliografia

Antos D., Demel G., Styczek I., 1978, Jak usuwać seplenienie i inne wady wymowy, Warszawa.    

Demel G., 1979, Elementy logopedii, Warszawa.

Łobacz P., Prawidłowy rozwój mowy, w: Podstawy neurologopedii, red. T. Gałkowski,
E. Szeląg, G. Jastrzębowska, Opole 2005.

Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G., 1985, Psychologia rozwojowa
i wychowawcza wieku dziecięcego,
Warszawa.

Styczek I., 1983, Logopedia, Warszawa.

Zaleski T., 1992, Opóźniony rozwój mowy, Warszawa.

                                                                                                                                                                                                                   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Charakterystyka wybranych metod stymulujących rozwój funkcji psychomotorycznych

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LOGORYTMIKA

 

1.Charakterystyka i cel ćwiczeń

 

          Jak podaje J. Surowiec „Logorytmika jest to jedna z metod stosowana w postępowaniu logopedycznym, oparta na rytmie muzycznym i tekstach słownych zestrajanych przez muzykę i łączonych z ruchami całego ciała”.

Logorytmika jest swoistą formą połączenia rytmiki i terapii logopedycznej na bazie ćwiczeń muzyczno –ruchowych stosuje się ćwiczenia słowno – ruchowe, których wiodącym składnikiem jest rytm. Naturalny i swobodny ruch, będący obok muzyki podstawowym motywem ćwiczeń, umożliwia realizacje zajęć rytmicznych ze wszystkimi dziećmi, niezależnie od poziomu ich intelektualnego, ruchowego i muzycznego rozwoju. Głównymi elementami muzyki będącymi podstawa ćwiczeń i zabaw są rytm, metrum, tempo i dynamika.

Usprawnienie dzieci, u których występują zaburzenia ruchowe łącznie z zaburzeniami mowy jest wiodącym zadaniem logorytmiki.

         Logorytmika dzięki swojej otwartości i całościowym formom pracy pozwala dziecku zaistnieć pozytywnie w grupie i usprawnić się.

Muzyka towarzysząca ćwiczeniom organizuje ruch w czasie, a swoją dynamikę reguluje napięcie mięśniowe. Charakter muzyki wyznacza rodzaj ekspresji ruchowej. Ponadto może

Wyciszyć nadmierne napięcie psychiczne, a w sytuacji odwrotnej- aktywizować dziecko do spontanicznego lub zorganizowanego rytmem ruchu.

         Podczas ćwiczeń ruchowych poza kształtowaniem orientacji przestrzennej i poczucie kierunku w odniesieniu do własnej osoby ( pamięci ruchowej) wyrabiamy także umiejętność gospodarowania siłą i napięciem mięśni oraz koordynację wzrokowo- ruchową. Poza tym ruch przy muzyce stanowi doskonałe ćwiczenie słuchowo – ruchowe. Warunkiem prawidłowego funkcjonowania koordynacji słuchowo- ruchowej jest gotowość do percepcji zróżnicowanych bodźców muzycznych. Nadrzędnym zaś celem ćwiczeń słuchowo- ruchowych jest takie wykształcenie u dzieci wrażliwości słuchowej, która pozwala na odbiór poprawnego wzorca np. podawanego przez logopedę, a także wykształcenie umiejętności dokonywania samokontroli słuchowej koniecznej w czasie mówienia.

Wiodące znaczenie dla terapii logopedycznej maja ćwiczenia ruchowe w połączeniu z piosenką, gdyż poza kształceniem funkcji psycho - ruchowych kształcą wydolność aparatu głosotwórczego, regulują oddech, usprawniają aparat artykulacyjny. Jednym z pierwszych kontaktów dziecka z muzyką jest jego własny śpiew, a najprostszą formą muzyczną – piosenka.

 

Walory terapeutyczne śpiewu w odniesieniu do dzieci z zaburzona mową, wadami wymowy i jąkających się są niewątpliwe. Wydłużanie sylab w śpiewie umożliwia dokładniejsze ukształtowanie samogłosek. Rytm i tempo piosenki przyczyniają się do płynnej wymowy tekstu.

Śpiewanie piosenek wpływa na pogłębienie oddechu, aktywniejsze działanie przepony oraz wzmocnienie narządu głosowego.

Treść piosenek rozwija wyobraźnię i zainteresowanie dziecka, wzbogaca jego słownictwo, a piosenki ze specjalnie dobranym tekstem ortofonicznym w sposób spontaniczny wpływają korzystnie na wymowę. Piosenka ortofoniczna stanowi materiał na podstawie, którego wdrażamy dziecko do prawidłowej wymowy głosek. Piosenki te muszą posiadać nieco inne walory. Powinny mieć łatwy i melodyjny tekst muzyczny ze względu na to, iż tekst słowny sprawia dziecku trudności artykulacyjne. Głównym celem logorytmiki jest jednoczone rozwijanie mowy, myślenia, słuchania, postrzegania i koordynacji ruchowej.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

METODA DOBREGO STARTU

 

 

          Metoda Dobrego Startu (MDS) została przeniesiona na grunt polski z Francji i opracowana przez prof. M. Bogdanowicz. Obejmuje ona system ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych, ukierunkowanych na stymulowanie funkcji percepcyjno-motorycznych. MDS ma wielostronne zastosowanie w pracy z dziećmi. Jest wykorzystywana w przedszkolach, szkołach, ośrodkach leczniczo-pedagogicznych zarówno podczas zajęć zespołowych jak i indywidualnych. Może być stosowana w odniesieniu do dzieci o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym, aktywizując ten rozwój, jak również i do dzieci, których rozwój jest zaburzony, usprawniając nieprawidłowo rozwijające się funkcje (np. dzieci autystyczne i upośledzone w stopniu głębszym). Ma, więc zastosowanie w profilaktyce i edukacji, a także w rehabilitacji.

         W profilaktyce i edukacji MDS ma zastosowanie w celu wspomagania rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym w ramach przygotowania dzieci do podjęcia nauki szkolnej, przygotowanie i nauczenie dzieci leworęcznych pisania lewą ręką, usprawnianie motoryki dużej i małej).

MDS może z jednej strony uzupełniać stosowane już w nauce czytania metody, z drugiej zaś być dowolnie modyfikowana i stosowana w wybranym momencie nauki czytania. Ponadto modyfikacje uwzględniają każdorazowo inne potrzeby edukacyjne dziecka, jego możliwości i ograniczenia. Stwarzają możliwość poznania wielozmysłowego: słuchowego, wzrokowego i ruchowego. Zespołowa forma prowadzonych zajęć ułatwia dzieciom nawiązywanie kontaktów społecznych i uczy współdziałania w grupie. Powiązanie śpiewu, ruchu, muzyki i plastyki aktywizuje i uspokaja system nerwowy dziecka. Dzięki włączeniu w tok zajęć ruchowych muzyki i rytmu, ruchy dzieci stają się bardziej płynne i harmonijne, łatwiej zapamiętują nowe kombinacje, a zarazem pamięć staje się bardziej plastyczna.

         W czasie zajęć MDS dziecko angażuje się przez cały czas zajęć, współpracują jednocześnie wszystkie analizatory pobudzające rozwój psychomotoryczny. Ciągłe zmiany ćwiczeń pomagają opanować litery, wspomagają ten trudny dla 6-latka proces. Dominacja ćwiczeń ruchowych, ciągłe zmiany pozycji, będące nieodzownym atrybutem rozwoju dziecka w tym wieku, to kolejny walor tego sposobu pracy.

         Ćwiczenia ruchowe w MDS usprawniają analizator kinestetyczno-ruchowy, ćwiczenia ruchowo-słuchowe angażują 2 analizatory: kinestetyczno- ruchowy i słuchowy. Ćwiczenia ruchowo- słuchowo-wzrokowe kształcą zaś funkcje trzech analizatorów: kinestetyczno-ruchowego, słuchowego i wzrokowego. W tych 3 rodzajach ćwiczeń kolejno wprowadzanych w czasie zajęć narasta liczba uczestniczących analizatorów i na coraz wyższym poziomie jest aktywizowana koordynacja funkcji percepcyjno-motorycznych, czyli integracja percepcyjno-motoryczna.

         W czasie zajęć wprowadzających dzieci usprawniają przede wszystkim koncentrację uwagi, orientację w schemacie ciała i przestrzeni oraz rozwijają kompetencje językowe i motorykę. Kompetencje językowe, które nabywa dziecko, dotyczą z jednej strony struktury wypowiedzi uwzględniającej poprawność gramatyczną w kontekście nadawania informacji, z drugiej zaś umiejętności odbioru podanej wiadomości. Piosenka, jako element wiążący większość zabaw i ćwiczeń, rozwija kompetencje językowe-wiedzę z zakresu fonetyki, semantyki i syntaktyki. Ułatwia również rozumienie i operowanie symbolami. Ćwiczenia te dają także okazję do korekcji postaw ciała, kształcą też procesy myślenia ucząc dzieci analizy, syntezy, porównywania, uogólniania i abstrahowania.

         Pierwszy etap zajęć właściwych- ćwiczenia ruchowe rozwijają świadomość własnego ciała, pamięć, percepcję dotykową i kinestetyczną (odczuwanie ruchu), usprawniają motorykę dużą i małą oraz koordynację ruchów. Ćwiczenia o charakterze relaksacyjnym podczas zajęć są szczególnie wskazane dla dzieci mało sprawnych ruchowo, leworęcznych i oburęcznych przestawianych na rękę prawą, likwidują, bowiem nadmierne napięcie mięśniowe. Poza tym kształcą pamięć dziecka, jego percepcję słuchową, wzrokową i koordynację dotykowo-kinestetyczno- ruchowo- słuchowo- wzrokową.

         Ćwiczenia ruchowo-słuchowe, stanowiące jeden z etapów zajęć właściwych mają wszechstronne zastosowanie w rehabilitacji zaburzonych funkcji psychomotorycznych. Kształcą agnozje palców, precyzję i elastyczność ruchów, koordynację ruchów obu rąk-usprawniają, więc funkcjonowanie analizatora kinestetyczno-ruchowego. Ze względu na udział elementu muzycznego i rytmicznego rozwijają percepcję słuchową, poczucie rytmu, pamięć sekwencyjną-zatem aktywizują czynność analizatora słuchowego. Ćwiczenia wykonywane z uwzględnieniem kierunków przestrzeni, połączone z nazywaniem stron ciała rozwijają koordynację słuchowo-ruchową, kształcą orientację w lewej i prawej stronie ciała i przestrzeni oraz orientację czasowo-przestrzenną.

         Ostatni etap zajęć właściwych-ćwiczenia ruchowo- słuchowo-wzrokowe mają największe znaczenie w MDS. Jak pisze M. Bogdanowicz „kształcą funkcje psychomotoryczne w sposób najbardziej wszechstronny”. Wzory graficzne przyswajane są polisensorycznie. W pierwszej fazie ćwiczeń obrazy wzrokowe są wzmacniane doznaniami dotykowymi i kinestetyczno-ruchowymi (wodzenie palcem po wzorze).Ćwiczenia te rozwijają percepcję wzrokową (analiza i synteza wzrokowa) poprzez analizowanie elementów wzoru i syntezowanie ich w czasie odtwarzania. Kształcą też koordynację wzrokowo-ruchową w czasie odtwarzania wzorów graficznych za pomocą ruchów oraz usprawniają motorykę kończyn: precyzję i koordynację ruchów. Korzystanie z różnych narzędzi graficznych umożliwia coraz lepsze uświadamianie sobie i kontrolowanie nacisku ręki, zależnie od stosowanego narzędzia. Posiadanie doświadczeń z posługiwania się różnymi narzędziami wpływa korzystnie na tempo, precyzję ruchów rąk i wydłuża czas pracy bez zmęczenia. Ćwiczenia ruchowo -słuchowo-wzrokowe kształcą też pamięć wzrokową-w trakcie odtwarzania z pamięci wzorów graficznych o trudniejszej strukturze. Rozwijają orientację przestrzenną ze względu na konieczność reprodukowania wzorów zorientowanych przestrzennie właściwie zlokalizowanych w przestrzeni, ich elementów w strukturze wzoru. Także ze względu na zachowanie określonego kierunku ruchu przy kreśleniu wzoru i szlaczków (od lewej do prawej) i przy kreśleniu linii i okręgów (góra-dół, lewa-prawa strona) utrwalają prawidłową orientację w przestrzeni.

         Jak pisze B. Rocławski „dobra orientacja w przestrzeni, powiązana ze schematem własnego ciała ułatwia dziecku naukę pisania. Przygotowuje, bowiem do nabywania umiejętności pisania od strony lewej do prawej, oraz pozwala na szybsze rozpoznawanie liter w odniesieniu do ich cech różnicujących”.

         Ćwiczenia ruchowo -słuchowo-wzrokowe przyzwyczajają także dzieci do posługiwania się symbolami (np. figury geometryczne w programie „Piosenki do rysowania”), rozmowa towarzysząca ocenie prac dzieci skłania je do wnikliwej analizy (percepcji wzrokowej), motywuje do dokonywania w przyszłości krytycznej oceny i korekty własnych wytworów oraz oddziaływuje psychoterapeutycznie w odniesieniu do dzieci, które nie wierzą w swoje siły i możliwości pokonania trudności.

         K. Kamińska pisze: „Ćwiczenia ruchowo -słuchowo-wzrokowe stymulują najbardziej wszechstronnie rozwój dziecka. Rozwijają percepcję i orientację w przestrzeni oraz koordynację wzrokowo – ruchowo-słuchową, usprawniając motorykę kończyn i pamięć.

         Zajęcia końcowe prowadzone w formie np. zabawy z piosenką (dobór ruchów odpowiedni pod kątem przydatności terapeutycznej) jednocześnie usprawniają motorykę i percepcję słuchową. W niektórych przypadkach kształcą orientację w lewej i prawej stronie ciała (np. w zabawie „Nie chcę cię”).

         K. Kamińska pisze dalej, że „Metoda Dobrego Startu, oprócz wspomagania nauki czytania może pełnić funkcję korektywną, pomagając dzieciom dyslektycznym i dysgraficznym ze względu na swój słowno –wzrokowo-ruchowy charakter.”

         Należy również zaznaczyć, że MDS jednocześnie kształci także inne funkcje psychiczne: mowę, myślenie, zachowania społeczne, pomaga także dzieciom nadpobudliwym psychoruchowo, co zauważyłam podczas prowadzenia zajęć.

         Jak pisze M. Bogdanowicz, „wobec dzieci z trudnościami w pisaniu i czytaniu MDS powinna być stosowana, jako jedna z wielu metod. W tym wypadku, bowiem obok rehabilitacji psychomotorycznej niezbędna jest jednoczesna rehabilitacja psychodydaktyczna, czyli ukierunkowana na sam proces czytania i pisania. Rozwijanie funkcji percepcyjno-motorycznych nie wyczerpuje oddziaływania pedagogicznego w przedszkolu, dlatego zajęcia MDS muszą występować wraz z innymi zajęciami. Metoda ma, bowiem za zadanie uzupełnianie dotychczas stosowanych metod oddziaływania pedagogicznego o charakterze stymulującym i terapeutycznym, a nie zastępowanie nią dotychczasowych form pracy.

 

 

 

Założenia i cele metody

 

 

     Założeniem Metody Dobrego Startu jest jednoczesne rozwijanie funkcji językowych, funkcji spostrzeżeniowych: wzrokowych, słuchowych, dotykowych, kinestetycznych (czucie ruchu) i motorycznych oraz współdziałania między tymi funkcjami, czyli integracji percepcyjno- motorycznej. Są to funkcje, które leżą u podstaw złożonych czynności czytania i pisania. Usprawnianie w tym zakresie, jak również kształtowanie lateralizacji i orientacji w prawej i lewej stronie ciała jest wskazane dla dzieci przygotowujących się do nauki czytania i pisania, natomiast jest niezbędne dla dzieci, u których występują opóźnienia rozwoju tych funkcji.

 

      Ćwiczenia prowadzą do większej harmonii rozwoju psychoruchowego: wyższego poziomu rozwoju i współdziałania funkcji intelektualnych (mowy, myślenia) i instrumentalnych (spostrzeżeniowo- ruchowych). Dzięki temu dochodzi do prawidłowego wykonywania czynności ruchowych we właściwym czasie i przestrzeni, w harmonii z czynnościami poznawczymi, w tym językowymi. Doskonalenie integracji percepcyjno- motorycznej i kompetencji językowych ułatwia naukę czytania i pisania wszystkim dzieciom. Natomiast wyrównywanie dysharmonii rozwojowych w przypadku dzieci „ryzyka dysleksji” może skutecznie zapobiegać niepowodzeniom szkolnym.

 

     Metoda ta ma nie tylko aspekt profilaktyczno- terapeutyczny, ale również aspekt diagnostyczny. Na podstawie obserwacji zachowania dziecka, analizy trudności występujących przy wykonywaniu ćwiczeń oraz popełnionych błędów pozwala wnioskować o ich przyczynach, to znaczy rodzaju i głębokości zaburzeń.

 

 

Formy Metody Dobrego Startu

 

 

I.Piosenki i rysunki (proste wzory i piosenki) – dla najmłodszych dzieci do wspierania rozwoju, w szczególności:

-dla dzieci od czwartego roku życia oraz dzieci starszych opóźnionych w rozwoju, Program „Piosenki do rysowania” (Bogdanowicz, Szlagowska 1996).

 

II. Piosenki i znaki (złożone wzory, kształty literopodobne i piosenki) – dla dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym w celu przygotowania do nauki czytania i pisania, w szczególności:

 

dla dzieci 6-7-letnich w klasach „0”,

dla dzieci „ryzyka dysleksji”,

dla dzieci starszych, w okresie poprzedzającym naukę liter.

 

III. Piosenki i litery (litery z alfabetu łacińskiego i litery specyficznie polskie oraz piosenki)- dla dzieci rozpoczynających naukę czytania i pisania w klasie „0” i „I” oraz uczniów dyslektycznych.

 

Struktura zajęć prowadzonych Metodą Dobrego Startu

 

Wspólny dla wszystkich form Metody Dobrego Startu model struktury zajęć stanowi podstawę do ich prowadzenia. Powinien być on jednak zmieniany i dostosowywany do potrzeb dzieci, z którymi pracujemy. Stosowanie MDS wymaga elastyczności, twórczego myślenia i działania. Nie znosi rutyny i sztywnego korzystania ze schematów, które tworzą podstawową konstrukcję dla budowania własnej koncepcji zajęć.

 

Struktura zajęć MDS jest następująca:

 

I. Zajęcia wprowadzające.

 

II. Zajęcia właściwe:

 

 - ćwiczenia ruchowe,

 

 -ćwiczenia ruchowo-słuchowe,

 

 -ćwiczenia ruchowo- słuchowo-wzrokowe

 

III. Zajęcia końcowe.

 

Zajęcia wprowadzające

 

   Podczas zajęć wprowadzających dzieci koncentrują uwagę na rozpoczynających się ćwiczeniach i usprawniają niektóre funkcje psychomotoryczne, głównie językowe, motorykę oraz orientację w schemacie ciała i przestrzeni.

   Zaczynamy od ćwiczeń koncentracji uwagi i orientacji w schemacie ciała i przestrzeni. Mogą mieć one formę przywitania i zabawy ruchowej. Dzieci uczą się rozróżniać i nazywać części ciała, odróżniać prawe i lewe części ciała. Ćwiczenia stwarzają okazję do utrwalania orientacji w przestrzeni, odróżniania kierunków.

     Następnie dzieci uczą się nowej piosenki, która będzie towarzyszyła dalszym zajęciom. W rozmowie z nauczycielką omawiana jest treść piosenki, wyjaśniane są trudne słowa. Daje sposobność do rozwijania mowy dziecka.

     W „zabawie w zagadki” nauczycielka wykorzystuje tekst piosenki do rozwijania kompetencji językowej podczas wykonywania zadań na materiale werbalnym: słów, ich cząstek fonologicznych i morfologicznych oraz zdań –wypowiedzeń.

    Kompetencja językowa rozwijana jest na trzech płaszczyznach: fonologicznej, syntaktycznej i semantycznej. W ćwiczeniach wykorzystywany jest materiał językowy: zdania, słowa, sylaby, cząstki śródsylabowe.

 

 Kształcenie kompetencji fonologicznej obejmuje:

 

1.ćwiczenia w różnicowaniu i identyfikowaniu dźwięków mowy – głosek (słuch fonemowy), np. podczas porównywania paronimów, czyli pary słów, różniących się tylko jedną głoską;

2.ćwiczenia w dokonywaniu analizy struktur śródsylabowych, analizy sylabowej i fonemowej słów, sylab i głosek;

3.ćwiczenia w dokonywaniu syntezy struktur śródsylabowych, syntezy sylabowej i fonemowej, czyli łączenia izolowanych cząstek słów, sylab i głosek w słowa;

4.ćwiczenia w dokonywaniu operacji na cząstkach śródsylabowych, sylabach i głoskach, np. porównywanie par słów różniących, się strukturą głoskową, przestawianie sylab, cząstek śródsylabowych i głosek w parach słów; odszukiwanie słów ukrytych w dłuższych słowach.

 

    Rozwijanie kompetencji syntaktycznej odbywa się za pomocą takich zadań, jak wydzielanie z tekstów zdań, słów, ustalanie poprawności budowy zdań ze względu na reguły gramatyki, przekształcanie form gramatycznych.

   Rozwijanie kompetencji semantycznej dokonuje się dzięki poszerzaniu słownictwa dziecka oraz podnoszeniu jego wrażliwości na znaczenie słów, różnicowanie znaczeń, kategoryzowanie pojęć itp.

 

Zajęcia właściwe

 

Podstawowa część zajęć to zajęcia właściwe. Zawierają one trzy rodzaje ćwiczeń.

Ćwiczenia ruchowe: związane z wprowadzanym pojęciem

v ćwiczenia orientacji przestrzennej i kierunkowej: orientacja w kierunkach związanych z własnym ciałem, poruszanie się w przestrzeni, działanie w niej - zmiana pozycji, umiejętność utrzymywania równowagi;

v ćwiczenia motoryki dużej: rozwijanie sprawności ruchowej całego ciała, ćwiczenia ruchów globalnych wykonywanych jedną kończyną (tylko lewą, tylko prawą), dwoma kończynami jednocześnie i naprzemienne szybkie ruchy na zmianę z wolnymi - nauka regulowania tempa czynności ruchowych;

v ćwiczenia motoryki małej: ćwiczenia rozwijające motorykę rąk, ćwiczenia palców, dłoni, nadgarstka przy pomocy zabaw ruchowych, rzucanie, toczenie, chwytanie, ukierunkowywanie ruchów manipulacyjnych, konstrukcyjnych, dydaktycznych, plastycznych.

 

Ćwiczenia ruchowo - słuchowe:

związane z wystukiwaniem rytmu śpiewanej przez siebie piosenki, zadaniem jest:

v nadanie odpowiedniego rytmu wypowiadanym sylabom przy pomocy instrumentów, bębenka, dzwonka, talerzy, cymbałków itp.,

v różnicowanie liczby dźwięków,

v nauka kojarzenia ilości np. uderzeń bębenka to jest liczby bodźców słuchowych z ilością sylab danego wyrazu czyli z bodźcami wzrokowymi

v odtwarzanie przez dzieci rytmu za pomocą klaskania lub wytupywania, czy skrętów głowy lub innych czynności wykonywanych za pomocą pięści, dłoni i palców, łokci, wreszcie całego ciała, w rytm śpiewanej piosenki (wykorzystujemy woreczki z grochem, piaskiem, sznurki, wstążki, szarfy, instrumenty muzyczne, itp.),

v układanie wyrazu z liter i czytanie ułożonego wyrazu,

v ćwiczenia utrwalające poprawną wymowę wprowadzonego wyrazu, ze szczególnym uwzględnieniem artykulacji ćwiczonej głoski.

 

 Ćwiczenia ruchowo- słuchowo- wzrokowe:

 

v demonstracja wzoru litery ( kierunek, kolejność ruchów wykonywanych podczas pisania poszczególnych elementów litery),

v demonstracja sposobu pisania litery, z równoczesną wymową sylabową wyrazu,

v polisensoryczne uczenie się wzoru graficznego litery na różnych fakturach (dziecko uczy się wielozmysłowo: przez dotyk, ruch, wzrok, słuch)

v wodzenie ręką dziecka po wzorze, samodzielne wodzenie ręką przez dziecko po wzorze litery po wzorze wyrazu,

v reprodukowanie wzoru:

     z wykorzystaniem różnorodnych form i technik: od pisania w powietrzu, na

     podłodze, na dużych formatach papieru, po małe, ograniczone liniaturą, wy-

     magające większej precyzji i uwagi, wykorzystanie różnych narzędzi gra

     ficznych, od kredy, węgla, mazaka po ołówek lub kredkę.

v wystawa prac dzieci, omówienie ich i pochwała.

 

Zajęcia końcowe

Na zakończenie przeprowadzamy krótkie ćwiczenia wyciszające i ćwiczenia logopedyczne – oddechowe i usprawniające artykulatory.

 

 

 Organizacja zajęć

 

Zajęcia Metodą Dobrego Startu zazwyczaj prowadzone są z grupą dzieci, która może mieć różną wielkość.

Zajęcia można również prowadzić indywidualnie.

 

 

Pomoce do zajęć

 

1.do zajęć wprowadzających:

-konkretne przedmioty związane z treścią piosenki

-obrazek objaśniający treść piosenki

2.do ćwiczeń ruchowo – słuchowych:

-woreczki i wałeczki wypełnione ziarnem, kaszą, grochem

-sznurki, gumki, wstążki, szarfy, balony, chusteczki, gazety

-instrumenty muzyczne lub przedmioty, które mogą je zastąpić, np. plastikowe butelki, kubki

3. do ćwiczeń ruchowo – słuchowo – wzrokowych:

-wzór /litera/ narysowany grubym mazakiem na kartce lub wykonany z materiału o wyrazistej fakturze

-taca z kaszą manną

-tablica i kreda

-arkusz papieru pakowego, kartka z bloku rysunkowego formatu A-4 oraz zeszyt czysty i zeszyty w linie

-różne narzędzia: mazaki różnej grubości, kredki świecowe, ołówek, pędzle, długopis;

-karty do ćwiczeń (z publikacji „Piosenki do rysowania”, „Od piosenki do literki”.

 

 

„PIOSENKI DO RYSOWANIA”

 

„Piosenki do rysowania” przeznaczone są dla dzieci młodszych (i głębiej zaburzonych). Zawierają proste wzory, zaczynając od kropek i kresek, oraz kasety z bardzo łatwymi piosenkami. Nad jednym wzorem pracujemy cały miesiąc. Wskazane jest, by do tego samego wzoru zmieniać, co tydzień piosenkę, w celu urozmaicenia ćwiczeń. Na przykład dzieci uczą się rysować koło (okrąg), śpiewając piosenkę o piłce, o kuli śniegowej, o jabłuszku. Zajęcia powinny być prowadzone kilka razy w tygodniu lub nawet codziennie. Czas regulujemy, zależnie od możliwości dzieci (od 15 do 45 minut)

Nie wszystkie rodzaje ćwiczeń muszą wystąpić podczas jednych zajęć. Podczas kolejnych spotkań „na raty” można realizować poszczególne struktury zajęć.

 

Przebieg zajęć

 

Ćwiczenia ruchowe

 

Zajęcia rozpoczynają się od ćwiczeń ruchowych – jest zabawa ruchowa nawiązująca do treści piosenki, w której dzieci ćwiczą umiejętność utrzymania równowagi i sprawność ruchową całego ciała oraz usprawniają ruchy rąk.

 

Ćwiczenia ruchowo – słuchowe

 Dzieci wystukują rytm śpiewanej piosenki na bębenku, na woreczkach z grochem. Ćwiczenia te, to ruchy wykonywane za pomocą pięści, dłoni i palców.

Ćwiczeń ruchowo-słuchowo-wzrokowe

Demonstracja wzoru i ćwiczenia.

Polisensoryczne uczenie się wzoru (jego powiązania z piosenką—wodzenie palcem po wzorze i śpiewanie piosenki).

Odtwarzanie wzoru różnymi technikami z jednoczesnym śpiewaniem piosenki:

v w powietrzu — ręką (odwzorowywanie z planszy, następnie z pamięci),

v  na powierzchni stołu, podłogi — palcem, na tackach z piaskiem — palcem,

v  na tabliczce lub arkuszu papieru — kredą, węglem, kredkami woskowymi,

v  na kartce papieru z bloku rysunkowego — grubym mazakiem, pędzlem.

Zajęcia kończymy zabawą z piosenką, ćwiczeniami oddechowymi i usprawniającymi narządy mowy.

 

Materiał graficzny i muzyczny „Piosenki do rysowania”

 

Materiał graficzny zawiera 25 prostych wzorów graficznych, uporządkowanych według narastania trudności.

Do każdego wzoru dobrano 2-3 piosenki. Materiał muzyczny obejmuje 65 piosenek. Ponieważ MDS przeznaczona jest dla dzieci od czwartego roku życia, musi się opierać na takim materiale muzycznym, którego właściwości rytmiczne, interwałowe, tonalne pozwolą małym dzieciom na właściwą percepcję, odtworzenie i zapamiętanie. Melodie uwzględniają niewielką skalę głosu dziecka. Konstrukcja piosenek opiera się na krótkich, symetrycznych, często powtarzających się odcinkach, co zdecydowanie ułatwia percepcję i zapamiętanie. Czynnikiem pomocnym w zapamiętaniu treści ma być związek treści piosenki z wzorem graficznym, któremu jest przyporządkowana.

Cechy melodii pod względem metrum, rytmu i tempa są jednym z głównych wyznaczników doboru piosenki do wzoru graficznego.

 

  Podręcznik „Piosenki do rysowania” i dołączone do niego pomoce służą przede wszystkim do prowadzenia ćwiczeń ruchowo- słuchowo –wzrokowych.

Uczenie się polisensoryczne powinno odbywać się zarówno przy pomocy obrazka w podręczniku, jak i na karcie pracy.

 

  Należy pamiętać, że „Piosenki do rysowania” to przede wszystkim zabawa, która bawiąc uczy, zbliża do siebie dziecko i dorosłego, a także dzieci do siebie nawzajem.

 

 

 

 

„OD PIOSENKI DO LITERKI ”

 

Z programu można korzystać pracując:

v w klasie „0”

v w klasie pierwszej

v w zespole korekcyjno- kompensacyjnym ( w przedszkolu i w szkole)

v w szkole specjalnej

v z jednym dzieckiem.

W skład materiałów wchodzą: podręcznik, teczka z wzorami liter, karty ćwiczeń oraz obrazki do kolorowania, kasety z piosenkami w wersjach wokalno- instrumentalnej i instrumentalnej, zeszyt z piosenkami w opracowaniu na fortepian.]

 

Przebieg zajęć

 

Zajęcia wprowadzające powinny zawierać:

Powitanie

Ćwiczenia orientacji w schemacie ciała i przestrzeni

Opracowanie piosenki i ćwiczenie funkcji językowych

 

Zajęcia właściwe:

1.Ćwiczenia ruchowe

2.Ćwiczenia ruchowo    - słuchowe

3.Ćwiczenia ruchowo – słuchowo – wzrokowe

v demonstrowanie litery

v pokaz sposobu pisania litery

v polisensoryczne uczenie się litery

v reprodukowanie litery

 

Zajęcia końcowe:

1.ćwiczenia wyciszające

  scenariusze w podręczniku proponują między innymi wykorzystanie w tym etapie

  instrumentalne wersje piosenek.



ZASADY PRACY Z DZIECKIEM NIEPEŁNOSPRAWNYM.

 

Ze względu na specyfikę oddziaływań zmierzających do łagodzenia i usuwania zaburzeń rozwojowych, zasady pracy terapeutycznej mają swój ścisły związek  z ogólnymi zasadami pedagogiki specjalnej. Można je śmiało zaproponować nauczycielom szkół masowych.

   Najistotniejsza spośród nich jest  zasada indywidualizacji, sprowadzająca się do wytwarzania bliskiej więzi z dzieckiem, stwarzani poczucia bezpieczeństwa i otoczenia go szczególną opieką. Zasada indywidualizacji dotyczy także doboru środków i metod oddziaływań terapeutycznych.

   Istotna rolę odgrywa również zasada poglądowości przypominająca

o konieczności umożliwienia uczniowi wszechstronnego, polisensorycznego poznawania otaczającej rzeczywistości. Może to odbywać się w formie bezpośredniej lub pośredniej.

Ważną jest zasada kompensacji zaburzeń .Jest to łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu wytworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych. Należy ją traktować równolegle

z zasadą maksymalnego wyćwiczenia funkcji opóźnionych w rozwoju.

  Wszystkie te zasady powinny pozostawać w zgodzie z zasadą higieny psychicznej i dydaktycznej zasadą stopniowania trudności, które przypominają, aby nie dopuszczać do znużenia i zmęczenia oraz przykrych przeżyć, stwarzać atmosferę pogody i budzić wiarę we własne umiejętności mobilizując do przezwyciężania niepowodzeń. Zadania stawiane przed dzieckiem winny być dostosowane do jego możliwości i stwarzać warunki do wykonania nakreślonych zadań.

  Zasada systematyczności  stawia przed terapeutą wymóg układania racjonalnego planu i systematycznego postępowania zgodnie z nimi, uwzględniać stopniowe przejście od zadań łatwiejszych do trudniejszych

i od prostszych do bardziej złożonych.

Zasada utrwalania  - to wielokrotne powtarzanie danej czynności racjonalnie określanie jej presji czasowej. Zaś trwania jest dostosowany do możliwości

i predyspozycji każdego dziecka.

Dziecko bez względu na jego zaburzenia, deficyty, poziom intelektualny i wady fizyczne musi mieć poczucie własnej akceptacji własnej osoby. To pozwoli zrozumieć mu, że włożony wysiłek służy konkretnym celom i przyniesie oczekiwane rezultaty. Takie podejście umożliwi stworzenie sytuacji, w które uczeń i terapeuta będą partnerami dążącymi ku wspólnemu celowi.

 

   W trakcie pacy terapeutycznej uczeń powinien pozostawać pod troskliwa opieką pozostałych nauczycieli i rodziców. Aby współpraca odniosła możliwie najlepsze efekty należy wyjaśnić rodzicom i nauczycielom przyczyny trudności w nauce kładąc nacisk na zrozumienie roli zaburzonych funkcji w nauce, a nie złej woli dziecka. W metodach wychowawczych w domu nie może mieć miejsca jakiekolwiek karanie za brak postępów w nauce.

   Rodzice powinni aktywnie uczestniczyć w terapii dziecka, w różnorodnych zajęciach, nadto wykonywać zalecenia terapeuty.

   Nauczyciele na terenie klasy powinni podkreślać i eksponować mocne strony aktywności dziecka angażując je w różnorodne formy działalności w taki sposób, aby i ono miało okazję do swojego sukcesu na terenie klasy i szkoły.   W porozumieniu z terapeutą i psychologiem należy opracować indywidualny program nauki dostosowany do możliwości percepcyjnych dziecka jak również uwzględniający różnorodność środków dydaktycznych i metod.

 Osoba terapeuty nie powinna się kojarzyć dziecku z nauczycielem, bowiem pełni on inną rolę i ma do spełnienia inne funkcje.

Terapeuta nie uczy, lecz proponuje interesujące zajęcia i służy pomocą; nie egzekwuje wiadomości i nie ocenia za pomocą stopni, lecz wprowadza korekty

i szuka sposobów przezwyciężania trudności. Nie jest kierownikiem grupy, lecz jej współuczestnikiem. Terapeuta musi stosować ćwiczenia z pełną świadomością celu swego działania. W razie potrzeby musi umieć przekształcać ćwiczenia, dostosowując je do potrzeb pracy z danym dzieckiem oraz znajdować nowe sposoby przezwyciężania trudności i utrwalania nowych nawyków.

  W pracy z dzieckiem należy pamiętać o jego jakże częstych negatywnych doświadczeniach z lekcji, na których był przeważnie najgorszym uczniem, co mogło spowodować niechęć do nauki i wysiłku. Brak dotychczasowego sukcesu można zrekompensować zadaniami stawianymi na miarę możliwości dziecka. Najkorzystniejszą sytuacją jest wymyślanie przez terapeutę takich zadań

i ćwiczeń, które tematycznie będą łączyły się z przerabianymi na lekcji.

Dzieci, które nie dojrzały jeszcze emocjonalnie i społecznie do szkoły powinny wykonywać zadania terapeutyczne głównie poprzez formy zabawowe. Ciekawe i różnorodne ćwiczenia pobudza ich motywację i chęć wysiłku, a nic tak przecież nie obniża aktywności dziecka jak nuda i przymus. Nagroda dla terapeuty będą dzieci, które z wielką chęcią i wytrwałością będą pracowały na zajęciach.

   Aby praca przebiegała prawidłowo, niezbędne jest urządzenie i wyposażenie gabinetu terapeutycznego w taki sposób, by nie przypominał on  swoim wyglądem klasy. Gabinet powinien być zaopatrzony w tablice magnetyczne

i z liniaturą, stoliki jednoosobowe, które w razie potrzeby można ze sobą zestawiać. Podłoga powinna być wyścielona wykładziną dywanową, na której mogą odbywać się różne ćwiczenia.

  Terapeuta powinien zadbać o odpowiedni zestaw pomocy zakupionych bądź wykonanych własnoręcznie, na przykład: gry dydaktyczne, gry terapeutyczne, wszelkie opracowania w formie książek, broszur, zeszytów metodycznych zawierających propozycje ćwiczeń graficznych, koordynacji wzrokowo – ruchowej i innych sposobów utrwalania znajomości liter oraz ich poprawnej pisowni. Sprzętem coraz bardziej niezbędnym staje się komputer z odpowiednio dobranymi programami terapeutycznymi – Dyslektyk, Klik uczy czytać.

Dzięki nowoczesnym środkom dydaktycznym dziecko będzie miało możliwość wykonywania ćwiczeń w bardziej atrakcyjnej formie

    

METODY STOSOWANE PODCZAS ZAJĘĆ REWALIDACJI

   Podstawa pracy terapeutycznej są metody czynnościowe, które zaspakajają najważniejsze potrzeby dziecka poprzez: działanie, przezywanie, odkrywanie

i poznawanie. Terapeuta tworzy sytuacje zadaniowe tak, aby dziecko mogło rozwiązać określony ciąg sytuacji zadaniowo- czynnościowych, stwarzając okazję do polisensorycznego poznania i uruchomienia procesów zaangażowanych na poziomie poznania pośredniego rzeczywistości – różnicowanie przedmiotów, cech, porządkowanie, klasyfikowanie, uogólnianie  i abstrahowanie. Zasadniczym momentem metody czynnościowej jest wykształcenie umiejętności rozwiązywania sytuacji zadaniowych w myśli bez konieczności wykonywania operacji na konkretach, opanowanie pojęć uwzględniające przechodzenie od operacji konkretnych do operacji abstrakcyjnych.

   Metoda czynnościowa pozwala połączyć w jeden proces stymulację rozwoju dziecka i korekcję zaburzeń procesów poznawczych i emocjonalnych oraz rekonstrukcję pojęć i umiejętności dziecka przeżywającego trudności

i niepowodzenia szkolne.

   Celem formułowania u dzieci umiejętności czytania i pisania na szczeblu elementarnym a także łagodzenia trudności, na jakie napotykają dzieci można zastosować następujące metody:

1.            Analityczno – syntetyczną z odmiana wyrazową, której punktem wyjścia jest dany wyraz:

2.            Analityczno – syntetyczną z odmianą fonetyczną, w której jako punkt wyjścia służy wypowiedziany wyraz.

 

Pierwsza z metod jest stosowana głównie u dzieci, które mają głębokie zaburzenia percepcji słuchowej i zaburzenia mowy”. Druga jest stosowana u uczniów z zaburzeniami percepcji wzrokowej, orientacji przestrzennej i lateralizacji.

 

Metodami wspierającymi proces terapeutyczny są:

1.            Ruch rozwijający – Weroniki Sherborne, który wspomaga terapię dzieci zahamowanych i nadpobudliwych psychoruchowo.

2.            Metoda Dobrego Startu – zmodyfikowana przez M Bogdanowicz, wspomagająca rozwój wielu funkcji, a także utrwalająca integrację percepcyjno –motoryczną.

3.            Metoda Dennisona – wspierająca i stymulująca rozwój umysłowy ucznia.

Metoda ośrodków pracy – stosowana, jako podstawowa metoda nauczania w klasach młodszych szkoły specjalnej, elementy i założenia, której można z powodzeniem wykorzystać w terapii dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim.

 

 

RODZAJE ZABURZEŃ  I  ICH OBJAWY.

Przyczyna zaburzeń integracji sensorycznej;

Integracja sensoryczna to proces, w którym następuje organizacja dostarczanych do naszego organizmu wrażeń tak, aby mogły być wykorzystane w celowym, zakończonym sukcesem działaniu. Uczymy się poprzez zmysły i bez informacji docierających do naszego systemu nerwowego nie byłoby uczenia ani rozwoju.

Codziennie tysiące wrażeń docierają do naszego ciała poprzez zmysły. Mózg integruje wszystkie te wrażenia i przetwarza, aby wywołać reakcję adaptacyjną. Jeśli dziecko nie reaguje we właściwy sposób wówczas nazywamy to nieprawidłowością lub upośledzeniem.

PERCEPCJA WZROKOWA

Dziecko z dobrym wzrokiem może mieć deficyt w percepcji wzrokowej, co oznacza, że to, co widzi jest zniekształcane w jego mózgu podczas skomplikowanych wrażeń wzrokowych z wrażeniami płynącymi z innych narządów zmysłów.

Objawy zaburzeń percepcji wzrokowej;

1.            Trudności w rozpoznawaniu przedmiotów i rozpoznanie ich wzajemnego położenia w przestrzeni.

2.            Trudności w wyodrębnianiu części w złożonej całości oraz w scalaniu części w całość.

3.            Trudności w dostrzeganiu różnic między przedmiotami, obrazami

         i układami przestrzennymi.

4.            Trudności w zapamiętywaniu, odwzorowywaniu graficznym.

5.            Trudności w rozumieniu, wnioskowaniu na materiale obrazkowym.

6.            Trudności w automatyzacji procesu czytania.

7.            Długo utrzymująca się technika literowania, sylabizowania, tempo czytania wolne, nierytmiczne

Trudności mogą ujawnić się przy omawianiu treści ilustracji, gdzie niezbędne jest zaobserwowanie dużej liczby szczegółów i wyróżnianie figury  z tła.  Prace plastyczne są często źle rozplanowane, ubogie w treści. Duże trudności mogą wystąpić w nauce czytania ze względu na mylenie liter i wyrazów

z podobieństwem graficznym, przestawianiem i opuszczaniem liter i sylab czy przekręcaniem końcówek wyrazów. Bardzo duże trudności mogą wystąpić

w pisaniu. Spowodowane są one problemami z zapamiętywaniem kształtów liter. W pracach pisemnych daje się zauważyć tzw. Niechlujne pismo przejawiające się w sytuowaniu liter w niewłaściwych  liniach,  zbyt małych lub wielkich literach, niejednokrotnie rozchwianych i w nierównych odstępach.

W zeszytach dziecięcych mają miejsce błędy ortograficzne, wynikające

z obniżonej pamięci wzrokowej. Problemy występują również na lekcji geografii i geometrii, gdzie wymagana jest umiejętność określania stron świata, stosunków przestrzennych różnicowania kształtów figur i brył geometrycznych, a także posiadania wyobrażeń przestrzennych..

 

PERCEPCJA SŁUCHOWA

Objawy zaburzeń percepcji słuchowej;

1.            Zaburzona analiza i synteza słuchowa w zakresie różnicowania zdań, wyrazów, sylab głosek.

2.            Mały zasób słów.

3.            Liczne agramatyzmy.

4.            Utrzymywanie się czytania się po literze bez możliwości złożenia głosek

        w całość.

5.            Trudności w rozpoznawaniu źródeł dźwięku.

6.            Trudności w odtwarzaniu rytmu np. na bębenku.

7.            Trudności w czytaniu: zamiany i opuszczenia liter, nieprawidłowe odczytywanie całych wyrazów, mylenie wyrazów zbliżonych artykulacyjnie itd..

8.            Trudności w pisemnych pracach opartych na słuchu

9.            Trudności w prawidłowym budowaniu zdań.

10.       Trudności w zrozumieniu ustnych objaśnień i instrukcji nauczyciela, co powoduje błędne działanie ucznia.

 

ORIENTACJA PRZESTRZENNA

Objawy zaburzeń w orientacji przestrzennej:

1.            Trudności w opanowaniu pojęć dotyczących stosunków przestrzennych,

        ( mylenie położenia przedmiotów względem siebie).

2.            Nieprawidłowa i chwiejna orientacja w schemacie ciała.

3.            Problemy w swobodnym poruszaniu się w przestrzeni zgodnie z instrukcją.

4.            Trudności w  wykonywanie czynności wymagających rozumienia stosunków przestrzennych.

5.            Trudności w zachowaniu właściwego kierunku podczas czytania i pisania.

6.            Nieprawidłowości te mogą być spowodowane zaburzeniami kierunkowego aspektu spostrzegania wzrokowego, niejednorodną lateralizacją, a szczególnie dominacja lewego oka, słabo wykształconą percepcją mowy i niskim rozwojem myślenia słowno – pojęciowego.

 

ROZWÓJ RUCHOWY

Objawy zaburzeń w rozwoju ruchowym:

1.            Zaburzenia w koordynacji ruchowej. Dziecko wykonuje dobrze poszczególne ruchy, ale nie potrafi ich powiązać w harmonijną całość. Brak koordynacji może dotyczyć dużych grup mięśni. Dzieci mają trudności

        w jeździe na rowerze, pływaniu, ich ruchy lokomocyjne są niezgrabne.

2.            Zaburzenia ruchowe mogą dotyczyć także małych grup mięśni, Jednym z nich jest obniżenie sprawności manualnej, przejawiającej się w zbyt wolnym tempie wykonywanych czynności, zbyt małej precyzji ruchów dłoni i palców. Dzieci o obniżonej sprawności manualnej rysują i piszą brzydko, nie łączą liter w wyrazach, piszą wolno, często nie nadążając za klasą

3.            Zaburzenia precyzji ruchów. Precyzja, czyli dokładność wykonywanego ruchu, zależy od dokładności motorycznej organizmu. Obserwując dzieci z tego typu trudnościami, możemy zauważyć, że wkładają w swoją pracę  ogromny wysiłek, a rezultaty są słabe. Dzieci te naprawdę  starają się dobrze wykonać zadanie, często wykonują  współruchy  ( wysuwają język, machają nogami). U uczniów tych często występują także wzmożone napięcie mięśniowe. Typowym objawem jest zbyt silne naciskanie ołówka czy długopisu. Napięcie mięśni jest spowodowane tym, że dzieci nie potrafią dostosować siły ruchu do wykonywanego zadania. Często napięte są także mięśnie niebiorące udziału w pracy, wskutek tego ruchy całego ciała są kanciaste i sztywne.

4.            Zaburzenia w koordynacji wzrokowo – ruchowej. Koordynacja wzrokowo ruchowa polega na zharmonizowaniu ruchów gałek ocznych z ruchami całego ciała lub którejś jego części.  Dzieci nie potrafią dostosować swoich ruchów do właściwości przedmiotów np. nie potrafią schwycić lecącej piłki, wznieść budowli z klocków. Wczesną stymulację koordynacji wzrokowo– ruchowej umożliwia system M. Frostig.

ROZWÓJ EMOCJONALNO – SPOŁECZNY.

Objawy zaburzeń w rozwoju emocjonalno – społecznym.

1.            Nieumiejętność opanowywania reakcji uczuciowych np. nieuzasadniony

        śmiech, płacz.

2.            Nadpobudliwość emocjonalna np. wzmożone lęki, skłonność do płaczu,

        gniewu i złości.

3.            Obniżone poczucie obowiązku.

4.            Trudności  w podporządkowaniu się wymaganiom otoczenia.

5.            Dzieci te są niesystematyczne, nieobowiązkowe, niewytrwałe. 



Etiologia zaburzeń emocjonalnych dzieci .


     Z teorii równowagi wiadomo, że organizm ludzki dąży do stanu równowagi psychicznej. Ma ona miejsce wówczas, gdy osobnik ma w miarę zaspokojone wszystkie potrzeby biologiczne i psychiczne. W przypadku, gdy nie wszystkie potrzeby są zaspokojone lub zaspokojone zbyt wcześnie, jeszcze przed ich wystąpieniem dochodzi do homeostazy i powstania zaburzeń emocjonalnych.
     Na powstawanie zaburzeń emocjonalnych mają wpływ różne czynniki:

v społeczne

v błędy w wychowaniu dziecka;

v wadliwe oddziaływanie środowiska domowego;

v nieprawidłowa struktura rodziny;

v patogenny wpływ niekorzystnych właściwości psychicznych rodziców;

v ujemne oddziaływanie środowiska szkolnego

Biopsychiczne

Np. zły stan zdrowia

Biologiczne

v nabyte (urazy mózgu, skutki chorób wirusowych);

v wrodzone (Np. uszkodzenie układu nerwowego);

v dziedziczne (Np. nieodpowiedni układ chronosonów);

     Z wielu przeprowadzonych badań wynika, że im wcześniej zadziała czynnik uszkadzający, tym rozleglejsze deformacje rozwojowe powstają pod jego wpływem. Na dziecko patogenny wpływ może mieć szkoła, dom rodzinny, środowisko pozaszkolne. Niewłaściwie wpływa na dziecko zaspakajanie potrzeb w niewłaściwy sposób jak też niezaspokajanie ich w ogóle, nieprawidłowa struktura rodziny oraz wadliwe oddziaływania wychowawcze:

v liberalne – gdzie za wszelką cenę zaspakaja się zachcianki dzieci
rygorystyczne – przesadne ograniczanie swobody;

v ·niekonsekwentne – kara lub nagroda za to samo postępowanie, w zależności od nastroju rodzica.
Przyczyny wadliwego oddziaływania szkoły:

v nadmierna liczba dzieci w szkole;

v nieznajomość psychologii przez nauczycieli;

v długotrwałe obciążenie dzieci;

v wymagania niedostosowane do możliwości dzieci;

v zły lokal w którym dzieci pobierają naukę;

v nieznajomość nauczycieli w rodzajach, objawach i sposobach likwidowania; deficytów rozwojowych;

v mała liczba nauczycieli posiadających przygotowanie do pracy kompensacyjno – korekcyjnej;

v niedokładne diagnozy w niektórych badaniach psychologiczno – pedagogicznych;

     M. Bogdanowicz wymienia takie zaburzenia emocjonalne w wieku przedszkolnym i późniejszym:      

Niedojrzałość emocjonalna (infantylizm uczuciowy) – parcjalne opóźnienie dojrzewania uczuciowego dziecka. Jest to osobnik, którego przeżycia emocjonalne i sposób ich wyrażania są charakterystyczne dla dzieci młodszych, ale nie mają cech patologicznych. Można tu wymienić małą samodzielność i aktywność dzieci, szukanie oparcie u dorosłych, egocentryzm i egoizm oraz ciągła potrzeba uznania i bycia w centrum uwagi. Emocjonalna niedojrzałość połączona z opóźnieniem w rozwoju społecznym powoduje trudności w przystosowaniu się do grupy rówieśniczej. Przyczyną może być uszkodzenie centralnego układu nerwowego, zwolnienie tempa rozwoju psychofizycznego (budowa ciała właściwa dla młodszego wieku), brak podstawowych nawyków samoobsługi, nadmierna zależność emocjonalna od matki.
     Neuropatia – to nerwowość dziecięca, która nie jest jeszcze nerwica, lecz może być wstępem do jej rozwoju. Charakteryzują ją powstające pod wpływem czynników społecznych objawy wegetatywne powiązane z zaburzeniami neurodynamicznymi. Objawami neuropatii może być okresowe moczenie mimowolne, zmienność nastojów, pobudliwość emocjonalna, zmienność nastrojów. Przyczyną zaś zwiększona wrażliwość układu nerwowego na niekorzystne warunki środowiskowe, uwarunkowana genetycznie bądź nabyta.
     Lękowa postawa wobec otoczenia może przeradzać się w nerwice lękową. Lęk u dziecka może objawiać się, jako nieuzasadniony niepokój, który dziecko wiąże z każdą sytuacją. Objawami może być nadmierna wrażliwość emocjonalna, zahamowania, nieśmiałość, mała samodzielność w kontaktach społecznych i codziennych czynnościach, nadmierne uzależnienie od rodziców. Należy wymienić też somatyczne objawy niepokoju, bule brzucha, głowy, wymioty, formy zaburzenia snu, utrata apetytu.
     Fobie to lęki kojarzone z konkretnymi sytuacjami lub przedmiotami, Np.

ciemnością, lekażem, psem. Mogą one być skutkiem konkretnych przykrych doświadczeń Np. ugryzienie przez psa. Mogą też być nieracjonalne, gdy uczucie lęku przeniesie się z jego prawdziwego źródła na inny przedmiot Np. lęk przed kontaktem z innymi dziećmi powoduje, że dziecko odczuwa lęk przed opuszczeniem mieszkania. Poczucie lęku może też myć powiązane z uczęszczaniem do przedszkola lub szkoły (fobia szkolna). Objawem jej może być przed wyjściem do szkoły biegunka, wymioty, stany podgorączkowe, które ustępują natychmiast, gdy rodzic pozostawia je w domu.
     Podejmując działania wychowawcze i dydaktyczne należy pamiętać, aby stan równowagi psychicznej dziecka nie uległ zachwianiu należy w porę zaspakajać wszystkie jego potrzeby biologiczne i psychiczne.

PRACA WYRÓWNAWCZA Z UCZNIAMI

 

Dla właściwego prowadzenia zajęć usprawniających zaburzone procesy psychomotoryczne nauczyciel- terapeuta musi wiedzieć, jakie zaburzenia występują u danego dziecka. Dlatego każde dziecka, u którego zaobserwuje się trudności w nauce czytania i pisania, powinno być przebadane przez poradnię, która przekaże nauczycielowi wyniki badań oraz zalecenia do dalszej pracy wyrównawczej.

            Ponieważ istota ich zaburzeń jest całkowicie odmienna, dlatego też wymagają odmienne postępowania dydaktyczno- wychowawczego. Istnieje konieczność stosowania specyficznych, dostosowanych do rodzaju deficytów zajęć korekcyjno- wyrównawczych oraz okresowej modyfikacji szkolnych wymagań.

            Należy wyraźnie podkreślić, że wczesne rozpoznanie i dobrze prowadzone zajęcia z dziećmi w zespołach wyrównawczych, mogą wyrównać ich defekty rozwojowe i usunąć trudności w nauce.

            Przezwyciężenie trudności w czytaniu i pisaniu jest, więc zasadniczym celem zajęć wyrównawczych.

            Istotnym czynnikiem mobilizującym dziecko jest stosowanie atrakcyjnych form zajęć. Ćwiczenia można uatrakcyjnić nadając im charakter zabawowy: podając zdanie w formie zgadywanki, wprowadzając formy takie, jak układanki, dobieranki, loteryjki, domina.

 

ZABURZENIA ANALIZY I SYNTEZY WZROKOWEJ

            Jest sprawą powszechnie wiadomą i uznaną, że w toku nauki szkolnej opieramy się w dużej mierze na spostrzeżeniach wzrokowych. Wszelkie negatywne czynniki, które utrudniają lub uniemożliwiają dzieciom prawidłowa percepcję wzrokową, muszą zaważyć w sposób niekorzystny na ich pracy szkolnej.

OBJAWY ZABURZEŃ PERCEPCJI WZROKOWEJ

v mylenie liter o podobnym kształcie np. e-ę, l-t, a-d;

v opuszczanie drobnych elementów graficznych, znaków interpunkcyjnych;

v niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do stronicy zeszytu;

v niestaranne zeszyty;

v ubogie rysunki;

v błędy ortograficzne- z powodu gorszej zazwyczaj pamięci wzrokowej w słabszym stopniu utrwalają sobie struktury graficzne wyrazów i nie zapamiętują ich poprawnej pisowni.

ZABURZENIA ANALIZY I SYNTEZY SŁUCHOWEJ

            Jednym z najbardziej uchwytnych przejawów opóźnienia rozwoju percepcji słuchowej u uczniów w klasach początkowych są specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu ze słuchu.

            Czytając, dziecko musi najpierw przełożyć poszczególne znaki graficzne na odpowiadające im dźwięki mowy, a następnie złączyć je w dźwiękową całość.

            Należy dodać, że niezależnie od metody, którą będziemy się posługiwać musi ono te umiejętności zdobyć, bez nich niemożliwe jest, bowiem odczytanie ani też napisanie ze słuchu nowego wyrazu.

 OBJAWY ZABURZEŃ PERCEPCJI SŁUCHOWEJ

v opuszczanie głosek w wyrazach;

v bezsensowne łączenie wyrazów;

v nie wyodrębnianie wyrazów ze zdania;

v mylenie głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych p-b, t-d, k-g, f-w, s-z;

v trudności w zmiękczaniu- nie różnicowanie pisowni np. ś- si, oraz j-i;

v nie odróżnianie głosek nosowych od zespołów dźwiękowych –on, - om;

v gorsza pamięć słuchowa i w związku z tym trudności z tabliczką mnożenia i nauką wierszy

OBJAWY ZABURZEŃ ROZWOJU KINESTETYCZNO- RUCHOWEGO

v obniżenie percepcji i szybkości ruchów docelowych- dziecko pisze wolno i brzydko; litery są nierówne, zbyt małe lub zbyt duże, wykraczają lub nie dochodzą do linii;

v współruchy ( synkinezje), czyli dodatkowe, niepotrzebne ruchy;

v wadliwa regulacja napięcia mięśniowego (tonusu) - dziecko zbyt mocno lub zbyt słabo naciska pióro, ołówek lub długopis, czego efektem są nierówne linie, łuki i kąty liter.

 

ZABURZENIA KOORDYNACJI WZROKOWO-RUCHOWEJ A INNE METODY PRACY Z DZIECKIEM 

 

      Człowiek jest istotą dynamiczną i ciągle rozwijającą się, podlegającą zmianą, które zmierzają raczej do przodu niż wstecz. Jednak, nie u każdej jednostki rozwój przebiega w sposób uporządkowany i zgodny. Istnieją dzieci, u których ogólny rozwój wykazuje pewne jego zaburzenia w stosunku do wieku życia.

        Czasem, na tle charakterystycznych cech poszczególnych okresów rozwojowych, można zauważyć pewne nawarstwiające się i zwiększające różnice indywidualne przejawiające się w zakłóceniach lub opóźnieniach rozwoju różnych funkcji psychomotorycznych. Z badań wynika, iż wszelkie zakłócenia, opóźnienia rozwoju psychoruchowego mogą ujawnić się, także, w przedszkolu w trakcie zabaw konstrukcyjnych, zajęciach plastycznych, gimnastyki, rytmiki, ale często rozpoznawane są dopiero w szkole w trakcie, między innymi, pisania i czytania. Szczególnie niepokojąca jest wzrastająca liczba dzieci z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej, która jest „zdolnością do zharmonizowania ruchów gałek ocznych z ruchami całego ciała lub którejś z jego części”.

Zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej mogą mieć wpływ zakłócenia o różnym stopniu nasilenia w zakresie rozwoju ruchowego, motoryki małej czy spostrzegania wzrokowego.

 

Przejawami zakłóceń w zakresie ogólnego rozwoju ruchowego mogą być:

v opóźnienia w rozwoju ruchowym w okresie niemowlęctwa i poniemowlęcym, mała aktywność ruchowa;

v ogólna niezręczność ruchowa w zakresie dużych ruchów;

v brak koordynacji ruchowej przy współdziałaniu różnych grup mięśniowych;

v osiąganie z opóźnieniem różnych umiejętności ruchowych w czynnościach codziennych, zabaw i gier sportowych;

v ogólne spowolnienie ruchowe;

v unikanie zabaw ruchowych;

v zakłócenia koordynacji wzrokowo-ruchowej w zabawach i zadaniach, w których ruch odbywa się pod kontrolą wzroku (rzut piłką).

 

Do zakłóceń motoryki manualnej należy zaliczyć:

v opóźnienia w rozwoju praksji (umiejętność posługiwania się przedmiotem codziennego użytku;

v mała wyćwiczalność w zakresie ruchów drobnych związana z nadmiernym lub małym napięciem mięśni oraz brakiem koordynacji wzrokowo-ruchowej palców, dłoni i przedramienia;

v zakłócenia koordynacji wzrokowo-ruchowej przy czynnościach wykonywanych pod kontrolą wzroku;

v szybkość ruchów rąk niedostosowane do zadania;

v niechętne podejmowanie czynności manualnych.

 

Zaburzenia w spostrzeganiu wzrokowym ujawnia się w:

v trudności w analizie i syntezie wzrokowej;

v trudności w dostrzeganiu różnic między przedmiotami;

v trudności w odwzorowywaniu graficznym.

W pracy wychowawczo-dydaktycznej jest wiele momentów, w czasie, których można zauważyć, iż dzieci mają trudności z wykonywaniem pewnych działań, poleceń, często są to ewidentne przykłady zaburzeń koordynacji wzrokowo-ruchowej. Dzieci o obniżonej koordynacji wzrokowo-ruchowej mają trudności w:

v posługiwaniu się podstawowymi narzędziami i przedmiotami codziennego użytku;

v rysowaniu (silnie przyciska ołówek i kurczowo trzyma go );

v prawidłowym trzymaniu piłki i rzucaniu do celu;

v utrzymaniu równowagi przy staniu na jednej nodze, skakaniu;

v wykonywaniu takich czynności, jak wycinanie, naklejanie, lepienie;

v obsługiwaniu siebie, np. w ubieraniu się;

v nawiązywaniu kontaktów z rówieśnikami w trakcie zabaw i gier terenowych;

v z nauką pisania i czytania.

       Wśród wielu przyczyn, można wyróżnić jedną, która ma największy wpływ na przebieg rozwoju koordynacji wzrokowo-ruchowej (przyjmując, że u dziecka nie stwierdzono uszkodzeń struktury biologicznej organizmu), a mianowicie zaniedbanie środowiska. Dzieci takie rzadko mają okazję bawić się różnorodnymi przedmiotami, nie mają możliwości manipulowania, konstruowania, doświadczania. Dorośli zazwyczaj nie kierują ich zabawą, nie zwracają uwagi na działania dziecka. Dziecko zaniedbane środowiskowo często nie miało w ręku kredki, nie umie się nią posługiwać. Sprawia to, iż pierwsze prace plastyczne, takiego malucha mogą spotkać się z ośmieszeniem ze strony rówieśników. Dziecko wyśmiane przez innych „zamyka się „ we własnym świecie i nie chce, wtedy, podejmować żadnych działań, ani nawiązywać kontaktów z kolegami.

       Zaburzenia w rozwoju mogą być zauważone bardzo wcześnie i wymagają, wtedy podjęcia wszelkich działań, stworzenia odpowiednich warunków i wysiłków wychowawczych, które mogą wyrównać opóźnienia już istniejące i nie dopuścić do powstania na tym tle zaburzeń wtórnych, na przykład niepowodzeń szkolnych i zapobiegają sytuacjom stresowym. Taką możliwość dają zajęcia prowadzone metodami dobrego startu i Frostig z dziećmi z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej.

       Jedna z metod pracy z dziećmi w naszym przedszkolu jest metoda Frostig. Została, ona opracowana przez Mariannę Frostig, pedagoga, która swój program rozwoju percepcji wzrokowej wykorzystała w korektywnym leczeniu w Szkole Leczenia Wychowawczego w Los Angeles. Na podstawie badań i obserwacji opracowała „ Test Rozwojowy Percepcji Wzrokowej”, który zaprogramowano dla poziomu niektórych zdolności spostrzegawczych (zdaniem autorki – rozwijają się względnie niezależnie od siebie) ujętych w 5 aspektach:

v percepcja wzrokowo-ruchowa - zadanie dziecka polega na rysowaniu prostych i krzywych linii pomiędzy coraz bardziej zwężającymi się granicami oraz kolorowanie;

v percepcja „postać-podłoże” - dziecku poleca się różnicować przecinające się figury;

v percepcja „stałość formy” - wykrywanie kwadratów i kół spośród innych figur;

v postrzeganie położenia w przestrzeni - dziecko wykrywa odwrócone lub obrócone figury w kolejności;

v postrzeganie stosunków przestrzennych - kopiowanie wzorów przez łączenie kropek liniami.

Na program „Wzory i obrazki” składają się trzy zeszyty z ćwiczeniami dla dziecka. Zeszyty zatytułowane są kolejno:

v Wzory i obrazki - Poziom Podstawowy / zeszyt zielony/;

v Wzory i obrazki - Poziom Średni / zeszyt niebieski/;

v Wzory i obrazki - Poziom Wyższy / zeszyt czerwony/.

 Każdy z zeszytów składa się z propozycji ćwiczeń fizycznych, wskazówek dotyczących wyboru i przebiegu różnorodnych zabaw i gier oraz z instrukcji do ćwiczeń zamieszczonych w zeszycie dla dziecka.

Jeżeli program, jako całość ma być skuteczny, muszą być wzięte pod uwagę wszystkie jego trzy składniki.

 

        Zeszyty do ćwiczeń stanowią zintegrowany wybór zadań angażujących wszystkie sfery percepcji wzrokowej na danym poziomie trudności.

W ćwiczeniach składających się na poziom podstawowy położono nacisk na zadania kształtujące koordynację wzrokowo-ruchową. Na poziomie średnim – na zadania rozwijające orientację w stosunkach przestrzennych, natomiast na poziomie wyższym na ćwiczenia integrujące zdolności percepcyjne.

        Na końcu każdego zeszytu znajdują się indywidualne karty zapisu, które pozwalają na szybkie zorientowanie się, które rodzaje zadań sprawiają dziecku największe trudności. Dzięki temu można poświęcić więcej czasu i uwagi na rozwijanie określonych aspektów percepcji wzrokowej, w zakresie, których nie przejawia ono dostatecznego poziomu rozwoju.

Ćwiczenia i zadania wchodzące w zakres Programu Rozwijającego Percepcję Wzrokową – Marianny Frostig dostosowane są do możliwości dzieci przedszkolnych. W naszej placówce opisany program wprowadzamy u dzieci 4-5-6 letnich - stosując kolejne zeszyty.

 

        W programie Frostig większą część pracy stanowią zadania przy użyciu ołówka i papieru, jednak, poprzedzone one są ćwiczeniami wstępnymi. Ćwiczenia wstępne mają aktywizować ruchy ciała, podczas rysowania. Do ćwiczeń tych można zaliczyć, m.in.: zabawy z wykorzystaniem lustra, elementy gimnastyki, zabawy manipulacyjne, paluszkowe, lokomocyjne, wiersze i piosenki połączone z zabawami. Intensywność i zakres ćwiczeń wstępnych zależy od doświadczenia i poziomu rozwoju percepcyjnego dziecka. Ćwiczenia te powinny być prowadzone równolegle z ćwiczeniami zawartymi w zeszycie ćwiczeń, a rozpoczęte na kilka tygodni przed ćwiczeniami właściwymi.

Dziecko dopiero wtedy powinno rozpocząć pracę z zeszytem ćwiczeń, gdy:

v nauczyło posługiwać się ołówkiem i papierem;

v poddane zostało ćwiczeniom kształtującym świadomość własnego ciała oraz nauczyło się nazywać i wskazywać te części;

v jest w stanie skupić się w czasie potrzebnym na wykonanie zadania;

v rozumie słowa zawarte w instrukcji do ćwiczeń i zna pojęcia dotyczące stosunków przestrzennych (w, pod, nad, obok, za);

v umie na rysunku rozpoznać i nazwać znane sobie przedmioty;

v umie określić funkcje tych przedmiotów ( piłka służy do rzucania i chwytania).

       Ćwiczenia zasadnicze to praca papierem i ołówkiem. Po krótkim instruktażu (historyjka, opowiadanie) dzieci przystępują do pracy z zeszytem według kolejności oraz we właściwym sobie tempie, co skłania prowadzącego do prowadzenia ćwiczeń indywidualnych. Kartkę wkłada się do celuloidowej okładki, gdyż dziecko próbuje wykonać ćwiczenie flamastrem dopóty, dopóki nie zrobi go poprawnie. Dopiero wtedy może zadanie wykonać na właściwej kartce. W ćwiczeniach należy zwrócić uwagę na prawidłowe trzymanie kartki – gwiazdka wydrukowana na stronie oznacz zawsze prawy dolny róg kartki, gdy leży ona przed dzieckiem. Nauczyciel zapisuje ilość prób wykonanych przez dziecko. Zmniejszająca się ilość prób wskazuje na postępy dziecka, korygowanie istniejącego zaburzenia.

       Metoda Frostig ćwiczy, ponadto dokładność, wytrwałość, koncentracje uwagi. Przedstawiona metoda wykorzystywana jest w przedszkolu do pracy z dziećmi z zaburzoną koordynacją wzrokowo-ruchową, zwraca uwagę na indywidualne tempo pracy dziecka.

        Wychowankowie poddani systematycznemu oddziaływaniu innowacyjnych metod pracy wykazują wyższy poziom zręczności i zwinności manualno-ruchowej oraz praksji, czego dowodem jest twórczość plastyczno-konstrukcyjna, prace graficzne, udział i wykonywanie ćwiczeń ruchowych.

        Jak zauważa autorka metody Frostig: „Ogólnie, celem tych ćwiczeń jest rozwinięcie i integracja zdolności do koordynowania ruchów gałek ocznych z precyzyjnymi ruchami ciała. Ćwiczenia te mają, więc, znaczenie dla wszystkich działań wymagających dokładnych ruchów ręki dziecka.” Takie dokładne ruchy człowiek wykonuje na każdym kroku (chód, pisanie), a umiejętność ich integracji daje poczucie bezpieczeństwa własnej wartości i przygotowuje dziecko do podjęcia nauki szkolnej. „Przypadki dysleksji „nie rodzą się” w szkole. Dzieci te mamy w naszych przedszkolach, tylko nie zawsze je dostrzegamy. (...) Program terapii pedagogicznej dzieci z fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi jest niebagatelny z punktu widzenia indywidualnego dziecka, u którego w skutek niepowodzeń szkolnych, na zaburzenia podstawowe często nawarstwiają się wtórne zaburzenia nerwicowe.

 

Podsumowanie:

1. Fragmentaryczne zaburzenia rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych (wzrokowych, słuchowych, motoryki, lateralizacji, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni), które uczestniczą w procesie czytania i pisania, występują u wielu dzieci. Zaburzenia te stwierdza się wśród dzieci w wieku szkolnym, gdy ujawniają się w postaci niepowodzeń w przyswajaniu umiejętności czytania i pisania.
2. Konieczne jest wyrównywanie fragmentarycznych deficytów rozwojowych przez ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne, do których należy też metoda dobrego startu.
3. Wprowadzenie metody dobrego startu do programu zajęć wyrównawczych pozwoli na skuteczne wyrównanie opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych.
4. Metoda dobrego startu ma przede wszystkim znaczenie dla korygowania zaburzeń percepcji wzrokowej i słuchowej, motoryki oraz integracji percepcyjno-motorycznej orientacji w schemacie ciała i przestrzeni.
5. Sprzyja przygotowaniu leworęcznych dzieci do pisania poprzez usprawnienie motoryki ręki i wytworzenie nawyku rysowania znaków graficznych od strony lewej ku prawej, kreślenia we właściwym kierunku linii pionowych i poziomych, okręgów. Ma to istotne znaczenie dla przebiegu nauki pisania.
6. Obserwacja sposobu wykonywania ćwiczeń metodą dobrego startu, analiza wytworów powstałych w czasie ćwiczeń umożliwia zidentyfikowanie przypadków, w których prawdopodobnie rozwój funkcji percepcyjno-motorycznych przebiega nieprawidłowo. Pozwala także orientacyjnie określić, które funkcje nie osiągnęły pożądanego poziomu strawności i tym samym ukierunkować program indywidualnego oddziaływania na dziecko.
7. Metoda dobrego startu spełnia rolę profilaktyczną, zapobiegając powstawaniu trudności w nauce, dzięki korygowaniu zaburzeń rozwoju psychomotorycznego. Spełnia też rolę stymulującą, aktywizując rozwój funkcji percepcyjno-motorycznych u dzieci o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym.
8. Metoda dobrego startu, oprócz funkcji percepcyjno-motorycznych, kształtuje także rozwój sfery pozaintelektualnej dziecka: pobudza motywację, kształci krytycyzm, rozwija dojrzałość społeczną. Ćwiczenia te, prowadzone umiejętnie przez nauczyciela, mogą mieć duże znaczenie psychoterapeutyczne.



Opracowała:

Anna Orlińska

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bibliografia:

 

Bogdanowicz M.: Metoda dobrego startu w pracy z dzieckiem od 5 do 10 lat. Warszawa 1985. WSiP

Bogdanowicz M.: Integracja percepcyjno-motoryczna a specjalne trudności w czytaniu. Gdańsk 1987. Uniwersytet Gdański

Bogdanowicz M. Barańska M. Jakacka E.: Od piosenki do literki. Gdańsk 1987. Fokus

Bogdanowicz M.: Metoda Dobrego Startu w pracy z dzieckiem WSiP Warszawa 1989

Bogdanowicz M. Tomaszewska M.: Piosenki na literki. Gdańsk 1993. Elfa

M. Bogdanowicz: Metoda Dobrego Startu. WSiP, Warszawa 1999r.

Bogdanowicz M. Metoda Dobrego Startu. Warszawa 1999

Bogdanowicz M. Od piosenki do literki -cz. pierwsza Gdańsk 1998

Bogdanowicz M. Piosenki do rysowania. Gdańsk 1998

Bogdanowicz M., Szlagowska D: Piosenki do rysowania. Wydawnictwo „Fokus”, Gdańsk 2001r.

Bogdanowicz M., Barańska M, Jakucka M: Metoda Dobrego Startu, Od piosenki do literki. Wydawnictwo HARMONIA, Gdańsk 2005 r.

Francis –Williams J.: Dzieci ze specjalnymi trudnościami w nauce. Warszawa 1975, PZWL,

Frostig, D. Horne.M: Wzory i obrazki-Poziom Podstawowy. Warszawa 1989, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.

Hurlock E.B.: Rozwój dziecka. Warszawa 1960, PWN,

Kamińska K. Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym. Warszawa 1999

Kosińska A., Polak A., Żiżka D., Uczę metodą ośrodków pracy, WSiP 1999
Nowak J., Piosenka w usprawnianiu wymowy dzieci z trudnościami w uczeniu się, Wydawnictwo WSP Bydgoszcz 1993
Pileckccy W. J., Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, WSP Kraków 1996
Rocławski B. Nauka czytania i pisania. Gdańsk 1996.

Sawickiej K., . Socjoterapia p. red. MEN 1999

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Marta Bogdanowicz prof. dr hab. - psycholog kliniczny dziecięcy, dyrektor Instytutu Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego, założycielka, wieloletnia wiceprzewodnicząca Polskiego Towarzystwa dysleksji, przewodnicząca, a obecnie wiceprzewodnicząca Europejskiego Towarzystwa Dysleksji, członek międzynarodowych towarzystw naukowych. Jej zainteresowania: prace i badania dotyczą głównie psychologii klinicznej dziecka, dysleksji rozwojowej, leworęczności, profilaktyki niepowodzeń szkolnych i terapii pedagogicznej. Opracowała kilka narzędzi diagnostycznych (Skalę Ryzyka Dysleksji, Skalę Obserwacji Zachowań Dzieci i Rodziców, Skalę Oceny Skuteczności Metody Dobrego Startu). Jest jednym z pionierów pracy Metodą Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne w Polsce i jednocześnie należy do niewielkiej liczby trenerów w tej dziedzinie.
Pierwowzorem Metody Dobrego Startu była francuska metoda Bon, Depart, (czyli dobry odjazd, start). W pierwszej wersji miała służyć rehabilitacji osób z nabytymi zaburzeniami ruchowymi. Następnie została przystosowana do pracy z dziećmi, jako etap wstępny nauki czytania i pisania. Dla potrzeb szkolnictwa w Polsce Metodę Dobrego Startu adaptowana została przez panią dr hab. Martę Bogdanowicz latach 60-tych. Obecnie istnieje wiele jej kolejnych modyfikacji.
Metoda dobrego startu ma wszechstronne zastosowanie w pracy z dziećmi, ponieważ może być wykorzystywana w szkołach, przedszkolach, ogniskach przedszkolnych, poradniach, ośrodkach leczniczo-pedagogicznych podczas zająć zbiorowych i indywidualnych.

Warunki dobrego uczenia się

Stosuje się ją w terapii i w profilaktyce w odniesieniu do dzieci, których rozwój jest zaburzony? Usprawniając nieprawidłowo rozwijające się funkcje, oraz do dzieci o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym? Aktywizując ten rozwój. Jest to, więc metoda rehabilitacji psychomotorycznej i zarazem metoda stymulowania rozwoju psychomotorycznego.
Metoda dobrego startu to system ćwiczeń oddziałujących przede wszystkim na procesy instrumentalne: percepcyjne i motoryczne. Zasadniczą rolę odgrywają w tej metodzie trzy elementy: wzrokowy (wzory graficzne), słuchowy (piosenka) i motoryczne (wykonywanie ruchów zorganizowanych w czasie i przestrzeni, odtwarzanie wzorów graficznych, zharmonizowanych z rytmem piosenki). Celem metody jest jednoczesne usprawnienie czynności analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego, kształcenie lateralizacji, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni. W jej założeniach leży, więc usprawnienie i koordynacja, czyli integrowanie funkcji wzrokowo-słuchowo-ruchowych, a także harmonizowanie wszystkich funkcji psychomotorycznych.

 

 

 

 

Metoda Dobrego Startu – Cztery Pory Roku

 

Ćwiczenia manualne motoryki małej i dużej:

 

 

JESIEŃ

 

v  „Jesienne witraże”. – przedstawienie za pomocą kolorowych papierów typowych motywów jesiennych w technice witrażu.                                                                                                         Doskonalenie sprawności manualnych, estetyka i staranność wykonania pracy, znajomość ciepłej gamy barw, dobór odpowiednich motywów dekoracyjnych do tematu.

v „Jesienny pejzaż”. – na podstawie instrukcji „krok po kroku” wykonanie pracy przedstawiającej wybrany krajobraz jesienny. Umiejętność pracy zgodnie z instrukcją.

v „Jesienny bukiet”, „Jesienna sowa” – z wykorzystaniem materiałów naturalnych (suszone liście).                                                                                                                        Umiejętność łączenia różnorodnych materiałów plastycznych, estetyka wykonania pracy.

v „Dzień Nauczyciela”. – projekt kartki okolicznościowej metodą natryskową. Doskonalenie umiejętności kompozycji oraz projektowania plastycznego, pomysłowe i estetyczne wykonanie pracy, poznanie techniki natrysku, odbijanie liści przy pomocy kredek, natrysk – liście układamy na kartce i pryskając pędzelkiem umaczanym w farbie pryskamy kartkę przez sitko, rurkę – miejsce zasłonięte pozostaje w kolorze kartki.

v „Dary jesieni”. – kompozycja” – rysunek pastelami na podstawie instrukcji „krok po kroku”.                                                                                                                           Poznanie nowej techniki plastycznej – pastele olejne, umiejętność wiernego przedstawiania natury, estetyczne wykonanie pracy.

v  „Drzewo we wszystkich porach roku”. – malarstwo plakatowe.                           Doskonalenie umiejętności malarskich, umiejętne tworzenie kompozycji, dobór odpowiedniej gamy kolorystycznej do przedstawianej sytuacji. Uczeń – dziecko rysuje jedno drzewo, dzieli je na 4 części, każdą maluje zgodnie z porą roku, pracę przykleja na szary papier.

v „W jesiennym sadzie”. - małe formy rzeźbiarskie wykonanie w masie solnej lub modelinie.                                                                                                                    Umiejętność samodzielnego przygotowania masy solnej, doskonalenie sprawności manualnych, tworzenie kompozycji przestrzennych, których motywem dekoracyjnym są owoce z sadu.

v „Skarby jesieni”. – malarstwo farbami.                                          

     Poznanie i doskonalenie umiejętności posługiwania się farbami·

     dokładność i estetyka wykonania pracy, umiejętne tworzenie kompozycji.

v „Powitanie”. Wyczucie ciała.Dziecko wyczuwa własne ciało witając się własnymi sposobami np. kolana – nos.

v Szukamy pani Jesieni”. Wyczucie przestrzeni i czasu. Dziecko wyczuwa przestrzeń i czas. Popatrzcie za okno. Przyszła pani Jesień. Gdy usłyszycie dźwięk wysoki – będziecie jej szukać – ciało wyciąga się, aż do wyskoku. Na dźwięki niskie – przechodzicie do siadu i leżenia.

v „Liście opadają”. Wyczucie przestrzeń. Dziecko wyczuwa przestrzeń.Liście teraz tańczą, na przerwę w muzyce, opadają. Każdy liść tańczy inaczej.

v „ Wiatr i liście.” Zabawa oddechowa. Powiększanie pojemności płuc. Dzieci dmuchają na bibułkowe listki, zaczynając od lekkiego dmuchania, coraz bardziej nasilając swój wydech.

v „Malowanie liści”. Wyczuwa płynność ruchów i ciężar ciała. Rozwijanie wyczucia płynności ruchów i ciężaru ciała. Pani Jesień maluje liście na różne kolory. Wy też dostaniecie pędzle – rozdane zostają wstążki. Spróbujcie pomalować liście, za pomocą wstążek.

v „Silny wiatr”. Wyczucie własnego ciała. Wyczucie ciężaru ciała. Nagle zrywa się wiatr. Drzewa, krzewy pochylają się, ciężkie konary uginają się, falują.

v „Zwalone drzewo”. Wyczucie płynności ruchu, adaptacja ruchów partnera do ruchów grupy. Dobieramy się parami. Jedno z was będzie drzewem, drugie wiatrem. Gdy ucichnie muzyka, drzewa przewracają się, wiatr wieje i porusza drzewa.

 

ZIMA

 

v „W krainie Królowej Śniegu”. – wykonanie z materiałów o wyraźnej fakturze np. koronki, firanki, tektury.

     Umiejętność tworzenia kompozycji na temat, umiejętność doboru

     materiału oraz gamy barwnej – wąska gama kolorystyczna.

v „Mroźny, zimowy poranek”. – praca malarska z użyciem chłodnej gamy barw, malarstwo pejzażowe, ćwiczenia z perspektywy.                                                              Doskonalenie technik malarskich, umiejętność rysowania pejzażu w perspektywie, znajomość barw ciepłych i zimnych.

v „Sztuczne ognie nad miastem”. – malowanie w technice natryskowej ( z kartonu wycinamy zarys miasta bądź szablon charakterystyczny dla znanego miasta, np. Pałac Kultury, szablon przykładamy na czarną kartkę, pryskamy białą farbką, robimy kolorowe kleksy, które rozmazujemy cienkim patyczkiem, nadając im formę wybuchających ogni).                                                                                                            Poznanie charakterystycznych elementów architektury w różnych miastach, doskonalenie umiejętności rysowania i komponowania, umiejętność postępowania zgodnie z instrukcją plastyczną, estetyka wykonania pracy.

v „Bożonarodzeniowe kartki”. – tworzenie kartek świątecznych według własnego pomysłu – technika dowolna.                                                                                              Rozwijanie wyobraźni plastycznej, umiejętne zastosowanie poznanych technik plastycznych, dokładność i estetyka wykonania pracy.

v „Zimowe witraże”. – malarstwo na szkle, farby witrażowe.                                    Doskonalenie umiejętności posługiwania się farbami, umiejętność tworzenia motywów dekoracyjnych.

v „Pani Zima – portret”. – tworzenie portretu, praca indywidualna lub grupowa.

     Umiejętność współpracy w grupie, zapoznanie się z podstawowymi

          cechami portretu, pomysłowość i estetyka wykonania pracy.

v „Kartki walentynkowe”. – wycinanki, wydzieranki – różne rodzaje kompozycji.     

     Utrwalenie wiadomości o kompozycji symetrycznej, asymetrycznej,

     otwartej, zamkniętej, estetyka i staranność wykonania pracy.

v „Na balu karnawałowym”. – projekt stroju na bal, praca w grupach.                      Umiejętność pracy w zespole, umiejętność doboru techniki do tematu pracy.

 

WIOSNA

 

v „Wiosenna łąka”. – technika akwarelowa na podstawie instrukcji „krok po kroku”.      

     Doskonalenie umiejętności posługiwania się akwarelą, umiejętność

     wykonania pracy według instrukcji, estetyka i staranność wykonania

     pracy.

v „Park wiosną”. – szkice w plenerze.                                                                           Doskonalenie techniki rysunku, umiejętność prowadzenia obserwacji pod względem plastycznym, (aby wykonać szkic należy wykadrować fragment krajobrazu następnie, mrużąc oczy, obserwować układ plam barwnych ich wielkość i rozmieszczenie, wykonać szkic).

v „Park wiosną”. – praca malarska na podstawie wcześniejszych szkiców.                         Umiejętność interpretacji widzianego krajobrazu, doskonalenie techniki malarskiej, umiejętność oddawania nastroju za pomocą koloru.

v „Wiosenne kwiaty”. – wydzieranka.                                                                                   Umiejętność komponowania pracy, estetyka wykonania, doskonalenie technik rysunku.

v „Pani Wiosna”. – układ elementów, w którym przeważają fotografie.

      Umiejętność przemyślanego doboru zdjęć do zadanego tematu,

      dokładność w wycinaniu i zestawianiu kształtów, umiejętność

      współpracy w grupie.

v „Kolorowe motyle”. – kompozycja symetryczna.                                                              Utrwalenie wiadomości o rodzajach kompozycji, umiejętność wskazania symetrii w naturze, estetyka wykonania pracy.

v „Kwiaty nie tylko na łące”. - motywy dekoracyjne na tekturowych talerzach – malowanie plakatówką.                                                                                                        Umiejętność tworzenia asymetrycznych kompozycji, poznanie roli użytkowej plastyki.

v „Moja ulubiona baśń”. – tworzenie trójwymiarowego pejzażu, praca w grupach według instrukcji „krok po kroku”.                                                                                     Umiejętność pracy w zespole, pomysłowość w interpretacji tematu.

v Zabawa„Czarowanie pogody”. Uczeń –dziecko naśladuje ruchem wiatr, deszcz, błyskawicę. Wykonują ruchy jakby padał deszcz, pokazują – od góry do dołu rękami, potem wieje wiatr – wykonują wymachy nad głową, następnie, jedno klaśnięcie, jedno tupnięcie, jednoczesne rozkładanie rąk na boki.

v Zabawa „Pszczółki”. Improwizuje taniec pszczółek. Dzieci poruszają skrzydłami na boki, wyciągają rękami lewą nogę z miodu, wyciągają prawą nogę z miodu i tak, następnie czyszczą łapki – prawą ręką przyciągają od dłoni lewej ręki do barku i z powrotem, powtarzamy to samo na prawej ręce i jeszcze raz czyścimy łapki. Potem dzieci „pszczółki” czyszczą główkę – prawą ręką od karku przez włosy do przodu twarzy – czyszczą czułka, to samo lewą ręką i powtarzają. Dzieci wycierają korpus pszczółki – dłońmi wzdłuż linii ciała w dół.

LATO

v „Kolorowi mieszkańcy morza”. – witraże.                                                                                   Umiejętność tworzenia kompozycji otwartej, estetyka wykonania pracy.

v „Radości i smutki stracha na wróble” – malowanie pastelami, dobór kolorystyki do nastroju i charakteru pracy.                                                                                                 Doskonalenie technik rysunkowych, utrwalenie wiadomości o przestrzennym działaniu koloru.

v „Miasto słońca”. – wyklejanka plasteliną.                                                                Doskonalenie technik plastycznych, estetyka wykonania pracy, umiejętność oddania nastroju pracy przez odpowiedni dobór kolorów.

v „Gorące rytmy Afryki”. – płaskorzeźby z plasteliny (na korę drzewa dzieci nanoszą uprzednio wymieszaną plastelinę, która powinna mieć kolor szary, z plasteliny formują wszystkie elementy maski na wzór afrykański, całość opalamy nad świeczką w celu uzyskania czarnej barwy.                  Poznanie sztuki afrykańskiej, poznanie cech anatomicznych twarzy, próba tworzenia karykatur w formie przestrzennej.

v „Apetyt na czereśnie”. – malarstwo tematyczne.                                                                  Doskonalenie techniki malarskiej, pomysłowość w ujęciu plastycznym tematu, estetyka wykonania pracy.

v „Kwiaty na straganie”. – praca w grupach z wykorzystaniem materiałów naturalnych jak piasek, makaron, ryż, itp.                          

    Doskonalenie współpracy w grupie, twórcze podejście do tematu.

v „Egzotyczne ptaki”. – tworzenie kompozycji przestrzennych.                                   Poznanie technik składania i łączenia papieru, umiejętność tworzenia form przestrzennych, ład i porządek w miejscu pracy.

v „Leśne zwierzęta”. – odbitki graficzne według instrukcji „krok po kroku”.              

    Umiejętność tworzenia odbitek graficznych, doskonalenie i rozwijanie

    wyobraźni przestrzennej i plastycznej, ład i porządek w miejscu pracy.

v „Zamki i muszle na plaży”. z wykorzystaniem materiałów naturalnych piasku, gliny, patyczków itp., pomysłowość w interpretacji tematu.

 

 

 

 

 

 

                                                                                           Opracowała:

                                                                                           Anna Orlińska

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Metoda Dobrego Startu

Ćwiczenia Motoryki Dużej

 

 

Stymulowanie rozwoju mowy poprzez wykonywanie ćwiczeń rozwijających mowę w wieku 1- 2 rż

Ćwiczenia wyprostowane- korekcja postawy ciała

v Zabawa „Żołnierz” – Postawa na baczność.

v Zabawa „Bocian, grzybek” – Stanie na jednej nodze.

v Zabawa „Żywy obraz na ścianie” – Stanie tyłem do ściany

          ( przyleganie całym ciałem).

v Zabawa „Niewidzialna ściana” – Stanie samodzielnie z wyobrażeniem sobie, że stoi się przy ścianie( głowa prosto, barki cofnięte w tył i opuszczone, łopatki ściągnięte, brzuch wciągnięty, oddech swobodny).

v Zabawa „Wielkolud” – W pozycji jw. Próba „dosięgnięcia głową sufitu” bez wspinania się na palce.

v Zabawa „ Rzucanie kulki śniegu, siatkówka” – Wymachy w górę, w przód – jedna ręką, dwoma rękami.

Skłony

v Zabawa „Wiatr pochyla pnie drzew”- Skłony do przodu, do tyłu, w bok – ręce wyciągnięte w górę.

v Zabawa „Ukłon” – Skłony do przodu - ręce wzdłuż tułowia.

v Zabawa „Taniec ludowy” – Skłony do przodu – ręce na biodrach.

v Zabawa „Bączek” – Krążenie tułowia w pasie, w biodrach.

v Zabawa „Jedzenie”- Ruchy rąk w kierunku ust.

Przysiady

v Zabawa „Gimnastyka” – Przysiady i powstawanie.

v Zabawa „Ptaki śpią, budzą się” – Kucanie z zamykaniem oczu, wstawanie i otwieranie oczu.

v Zabawa „Taniec kozacki”- Przysiady z wyrzucaniem nóg przed siebie.

Wymachy dłoni

v Zabawa „Pożegnanie” – Wymachy dłoni w górę – w dół.

v Zabawa – „Odganianie muchy”- Wymachy dłoni w lewo, w prawo.

v Zabawa „Siatkówka” – Wymachy dłoni w górę.

v Zabawa „Kozłowanie piłki”- Wymachy dłoni w dół.

v Zabawa „ Pchanie kuli śniegu”- Wymachy rąk na boki – ręce ugięte w łokciu do przodu.

v Zabawa „Pompon na czapce” – Wymachy skrzyżowanych w górze dłoni.

 

 

 

 

 

 

Metoda Dobrego Startu

Stymulowanie rozwoju mowy poprzez wykonywanie ćwiczeń rozwijających mowę w wieku 2- 3 lat

Chodzenie

v Zabawa „ Koty, niedźwiedzie, kaczki”- Chodzenie na palcach, na piętach, na zewnętrznych brzegach stóp. Chodzenie cicho- głośno, z tupaniem, wolno-szybko.

v Zabawa „Chód Olbrzyma”- Chodzenie na palcach z wyciągniętymi w górę rękami.

v Zabawa „ Siała baba mak” – chodzenie parami ze splecionymi rękami.

v Zabawa „Młynek”- Wirowanie w parach, trzymając się za skrzyżowane przed sobą ręce.

v Zabawa „Rozgrzewka” –Wymachy rąk ze skrzyżowaniem przed sobą.

v Zabawa „Gałęzie na wietrze” – Wymachy wyprostowanych rąk: w górze.

v Zabawa „Lot ptaka” – Wymachy rąk w przód, na przemian w górę w dół.

v Zabawa-„Żniwa, siew, podlewanie” – Wymachy rąk opuszczonych w dół.

v Zabawa „Młocka”- Wymachy na przemian rąk do przodu.

v Zabawa „Drwal”- Wymachy złączonych rąk.

v Zabawa „Rosną gałęzie”- Podnoszenie i opuszczanie wyprostowanych rąk: podnoszenie rąk ku górze.

v Zabawa „Gałęzie z owocami”- Opuszczanie rak w dół.

v Zabawa „Semafor” - ”- Podnoszenie i opuszczanie rąk w górę – w dół.

v Zabawa „ Promienie słońca” – Opuszczanie obu rąk z góry na boki.

v Zabawa „Dyrygowanie”- Wymachy rąk lekko ugiętych w łokciu przed sobą.

v Zabawa „Wymachiwanie ciupagą”- Wymachy rąk w górze.

v Zabawa „ Pożegnanie, zarzucanie wędki”- Wymachy rąk do przodu.

v Zabawa „Żniwa sierpem”- Wymachy rąk w dole, do przodu, w bok.

v Zabawa „Koła lokomotywy” - Wymachy rąk do przodu i krążenie.

v Zabawa „Gimnastyka”- Wymachy rąk w górę, z dotknięciem palcami ramion i opuszczanie w dół.

Krążenie dłoni

v Zabawa „Młynek, nawijanie młotka”- Krążenie obu dłoni ułożonych równolegle.

v Zabawa „Skrzydełka”- Krążenie dłoni wyciągniętych w bok rąk.

v Zabawa „Lepienie kuli”- Krążenie stykających się dłoni.

v Zabawa „ Nawijanie kłębka żyłki na wędce” – Krążenie ręki wokół pięści

     ( zataczanie dużych i małych okręgów).

Ćwiczenia dwóch dłoni

v Zabawa „Oklaski, Talerze w orkiestrze”- Uderzanie dłońmi o siebie.

v Zabawa „Mycie rąk” – Pocieranie dłońmi o siebie.

v Zabawa „Toczenie wałka, robienie klusek”- Posuwanie dłońmi po dłońmi.

v Zabawa „ Ugniatanie placka, kulki” – Tłoczenie dłoni o siebie.

 

Metoda Dobrego Startu

Stymulowanie rozwoju mowy poprzez wykonywanie ćwiczeń rozwijających mowę w wieku 3- 4 lat

v Zabawa „Koty”- Chodzenie z „kocim grzbietem” Zabawa „Potakiwanie, przeczenie” – Opuszczanie i podnoszenie głowy, kręcenie w lewo, w prawo.

Ćwiczenia ruchów głowy.

v Zabawa „Kłopot”- Kiwanie głową (ujętą w dłonie) na boki.

v Zabawa „ Rozglądnie się w czasie spaceru”- Odwracanie głowy: w górę, w dół, w prawo, w górę, w dół. Otwieranie i zamykanie oka – oczu, mruganie oczami.

v Wodzenie wzrokiem: w górę, w dół, w lewo, w prawo, po okręgu.

v Zabawa „Niedźwiedź wspinający się na drzewo - Naprzemienne ruchy rąk i nóg.

v Zabawa „Chód gąsienicy” – Poruszanie palcami nóg, posuwanie stóp przez kurczenie palców i następnie rozkurczanie.

v Zabawa „Grozik, waga, pływanie, zbieranie owoców do koszyka ”- Wymachy ręką zgiętą w łokciu: w przód – w tył, w lewo- w prawo; obu rąk; w przód i na boki; jedną ręka: w dół i w górę.

Krążenie kończyn

v Zabawa „Wielkie koło parowozu” – Krążenie wyprostowanej ręki: - po bokach tułowia.

v Zabawa „ Wiatrak”- Krążenie wyprostowanej ręki z przodu.

v Zabawa „Żniwiarka”- Krążenie dwoma rękami na przemian przed sobą.

v Zabawa Małe koło” – Krążenie przedramienia ręka zgięta w łokciu przed sobą

v Zabawa „Marionetka”- Krążenie rak wokół swojej osi.

v Zabawa „Skrzydełka” – Krążenie po bokach, palce dotykają ramion.

v Zabawa „ Nawijanie wełny na młotki kłębki.

Ćwiczenia dłoni i palców

v Zabawa „Chwytanie piłeczki, pąki kwiatów”- Zamykanie i otwieranie pięści.

v Zabawa „Kowal, wbijanie gwoździa”- Stukanie o siebie pięściami.

v Zabawa „Bęben” – Stukanie pięściami o klatkę piersiową. Naśladowanie gry na skrzypcach, trąbce.

 

 

 

 

 

 

 

 

Metoda Dobrego Start

 

Stymulowanie rozwoju mowy poprzez wykonywanie ćwiczeń rozwijających mowę w wieku 4 – 5 lat

Chodzenie

v Zabawa „Nieposłuszne gąski”- Marsz w rozsypce w różnych kierunkach.

v Zabawa „Gąski idą gęsiego” – Marsz w szeregu (jeden za drugim).

v Zabawa„Chód krasnala”- Chodzenie w postawie kucznej z wyciągniętymi do przodu rękami.

v Zabawa „Bocian”- Chodzenie z unoszeniem wysoko kolan, ręce w bok.

v Zabawa „Zapasy”- Chodzenie z unoszeniem wysoko nóg

v Zabawa „Chodzenie na nartach”- Chodzenie z ukośnym ustawieniem nóg

v Zabawa „Kaczy chód” – Chodzenie z kiwaniem się na boki

v Zabawa „Góra dół”- Chodzenie z podnoszeniem i opuszczaniem głowy.

Skoki

v Zabawa „Pajacyk”- Skoki w górę z klaskaniem nad głową.

v Zabawa „Rozgrzewka” – Podskakiwanie ze skrzyżowaniem rak przed sobą.

v Zabawa „Zrywanie owoców” – Podskakiwanie z wyciąganiem w górę ręki.

v Zabawa „Krasnoludki” – Skoki na jedne nodze i obunóż ( w miejscu, w przód, tył, bok).

v Zabawa „Żaby” – Skoki w przysiadzie.

Ruchy obu kończyn na przemian

v Zabawa „Piesek prosi” – Ruchy obu rak ugiętych w łokciach i nadgarstkach, przed sobą.

v Zabawa „Żonglowanie” – Ruchy rak z rozchylonymi na boki dłońmi ku górze.

v Zabawa „ Budowanie ściany „ – Układanie skrzyżowanych przed sobą ramion- jedno na drugim, ku górze. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Metoda Dobrego Startu

Stymulowanie rozwoju mowy poprzez wykonywanie ćwiczeń rozwijających mowę w wieku 5-6 lat.

Chodzenie

v Zabawa „Wąż”- Marsz w szeregu ( jeden za drugim) po kole, po prostej, po spirali, zakręty pod katem 90 stopni.

v Zabawa „Rak” (w tył) – Marsz w przód, w tył, bokiem, w prawo, w lewo.

v Zabawa „ Żołnierze” – Marsz, spacer, krok defiladowy.

Bieganie

v Zabawa Łańcuch „Wąż” – Bieganie z trzymaniem się za ręce ( dzieci obrócone twarzą w jedną stronę lub każde w inną).

v Zabawa „Pociąg”- Bieganie z trzymaniem rak na ramionach w szeregu.

v Zabawa „Spłoszone kurki” - Swobodne rozbieganie się w różnych kierunkach do przodu, do tyłu, cwał bokiem, bieganie z podskokiem.

v Zabawa „Jaskółka”- Bieganie z rekami nieruchomo wyciągniętymi w tył

v Zabawa „Samolot, ptaki”- Bieganie z rozłożonymi w bok rękami – nieruchomymi lub poruszając ramionami.

v Zabawa „Wagoniki sanki” – Bieganie parami; jeden za drugim, trzymając się za ręce.

Skoki

v Zabawa „Taniec zbójecki”- Skoki ze skrzyżowaniem nóg.

v Zabawa „Kotek na płotek” – Imitowanie przeskakiwania, wskakiwania.

v Zabawa „Hołubce”- Skoki z uderzeniem jednej nogi o drugą.

v Zabawa „Wróbelek” – Skoki obunóż do przodu ze złączonymi stopami.

v Zabawa„Chory wróbelek” –Skoki na jednej nodze, druga przytrzymywana ręką.

Układanie modeli z dłoni

v Zabawa „Dziób ptaka” – Składanie dłoni stykających się czubkiem palców.

v Zabawa „Kula, piłka” – Składanie dłoni – stykają się nadgarstki i czubki palców.

v Zabawa „Kwiat” – Składanie dwóch dłoni stykających się nadgarstkami, palce rozchylone.

v Zabawa „Gniazdo, wchodzenie po schodach” – Splatanie palców, dłonie zetknięte bokiem.

v Zabawa „Murowanie”- Układanie dłoni ułożonych równolegle ( jedna nad drugą) ku górze.

v Zabawa „ Piramida” ”- Układanie dłoni ułożonych ( jedna nad drugą) ku górze.

v Zabawa „Czapki krasnoludków”- Składanie dłoni czubkami palców, nadgarstki oparte o głowę.

v Zabawa „ Uszy zająca” – Ugięte palce dłoni, ustawione po bokach głowy, na wysokości uszu.

 

Metoda Dobrego Startu

 

ZESTAW ĆWICZEŃ RALAKSACYJNYCH

– Relaksacja czynna

 

 

Ćwiczenia całego ciała

Ø Swobodny marsz z luźnymi wymachami rąk.

Ø Skłon: wyciągniętą w bok rękę przenosi się łukiem w dół i dotyka podłogi przed sobą ( ręce luźne).

Ø Skłon: ręce wyciągnięte w górę przenieść w dół, dotknąć podłogi przed sobą

Ø Luźne wymachy rak w bok ze skrętem tułowia i głowy.

Ø Krążenie tułowia.

 

Ćwiczenia kończyn górnych

Ø Luźne wymachy obu rąk w lewo- prawo, w dole.

Ø Wymachy rąk rozłożonych w bok, ku przodowi do skrzyżowania przed sobą

Ø Wymachy rąk wyciągniętych w górę nad głową ku dołowi, do skrzyżowania przed sobą.

Ø Luźne wymachy dłoni, ręce nieco uniesione w górę.

Ø Luźne wymachy dłoni, dłonie w dole.

Ø Luźne opadanie ramion wzniesionych ku górze lub rozstawionych w bok – ku dołowi.

Ø Krążenie opuszczonych w dół ramion.

Ø Przeciąganie się.

Ø Lekkie uderzanie dłoni o siebie, o uda.

Ø Otrzepywanie dłoni, otrząsanie dłoni: w dole, przed sobą.

Ø Bębnienie palcami opartymi o uda.

Ø Luźne zwieszanie reki ku dołowi.

 

Ćwiczenia nóg

Ø Wymachy nogi do przodu- do tyłu, w bok.

Ø Wymachy ręki i nogi w bok (luźno).

Ø Potrząsanie nogą.

Ø Chód w miejscu z uniesieniem kolan.

 

 

                                                                                            Opracowała:

                                                                                                                                                                 Anna Orlińska

 

 

 

Metoda Dobrego Startu

 

Metoda Dobrego Startu

Ćwiczenia Motoryki Małej

 

 

 

 

 

Stymulowanie rozwoju mowy poprzez wykonywanie ćwiczeń rozwijających mowę w wieku 1- 2 rż

Ćwiczenia palców

v Zabawa pożegnanie – Kiwanie palcem w przód

v Zabawa wskazówka wagi - Ruchy palcem w prawo- w lewo

v Zabawa dyrygowanie – Ruchy palcem przed sobą łukami w górę

v  Zabawa pisanie na maszynie - Ruchy palcem przed sobą w dół 

 

 

 

 

 

Stymulowanie rozwoju mowy poprzez wykonywanie ćwiczeń rozwijających mowę w wieku 2- 3 lat

Ćwiczenia palców

v Zabawa przywoływanie – Zgiętym palcem – do siebie

Ćwiczenia krążenie palców

v  Zabawa rysownia kółka – Wskazującym palcem

v  Zabawa nawijanie nici – Jednego palca wokół drugiego palca nieruchomego

Ćwiczenia przebieranie palcami – Ruchy palców wykonywane na przemian

v Zabawa-promyki, deszcz, listki Przebieranie palcami wyciągniętej przed siebie ręki

Ćwiczenia stukanie palcami

v Zabawa deszcz, dziobanie ziaren – Stukanie palcem ( palcami o podłogę)

v Zabawa stukanie do drzwi – Stukanie zgiętym palcem

Ćwiczenia układanie modeli z palców

v Zabawa haczyk do wędki – Zagięcie palca wskazującego

 

 

 

 

 

 

 

Metoda Dobrego startu

 

 

Stymulowanie rozwoju mowy poprzez wykonywanie ćwiczeń rozwijających mowę w wieku 3- 4 lat

 

Ćwiczenia krążenie palców

v  Zabawa nawijanie nici – Krążenie wokół siebie obu palców

Ćwiczenia pocieranie o siebie palcami

v  Zabawa solenie, drobnienie chleba, lepienie kulki – Pocieranie palca wskazującego i kciuka, palca wskazującego, środkowego i kciuka

v  Zabawa struganie marchewki – Pocieranie palców wskazujących obu rąk

Ćwiczenia składanie i rozkładanie palców

v Zabawa nożyczki - Ruchy palców składanie i rozstawiania palców

v  Zabawa klaskanie – Uderzanie o siebie palców wskazujących obu rąk

v  Zabawa zrywanie jagód – Ruchy składania kciuka i palca wskazującego (chwyt pęsetkowy)

v  Zabawa jak przy modlitwie – Składanie zestawionych ( przylegających do siebie) palców dłoni płasko lub splecenie palców

Ćwiczenia układanie modeli z palców

v Zabawa dziobek, listek – Zetkniecie palców wskazującego i kciuka

v Zabawa łopatka - Zgięcie stykających się palców

v Zabawa wąsy kota – Skrzyżowanie dłoni z rozstawionymi palcami  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Metoda Dobrego startu

 

Stymulowanie rozwoju mowy poprzez wykonywanie ćwiczeń rozwijających mowę w wieku 4 – 5 lat

Ćwiczenia przebieranie palcami – Ruchy palców wykonywane na przemian

v Zabawa gra na pianiniePrzebieranie palcami obu rak, ułożonych obok siebie

v Zabawa gra na flecie – Przebierania palcami obu rąk ułożonych jedna nad drugą na wysokości ust

v Zabawa gra na nosie – Przebierania palcami obu rąk ułożonych jedna nad drugą na wysokości nosa

v Zabawa pokazywanie pazurków- Wysuwanie kolejnych palców z zaciśniętej pięści

Ćwiczenia składanie i rozkładanie palców

v Zabawa salutowanie – Składanie palca środkowego i wskazującego, przyłożenie ich do skroni

v Zabawa dzwonek – Splatanie palców obu rąk z jednoczesnym uwolnieniem dwóch palców, poruszanie nimi

Ćwiczenia układanie modeli z palców

v Zabawa koło, dziupla - Zetkniecie kciuków i palców wskazujących obu rąk 

v Zabawa serce – Zetknięte kciuki tak, jak inne - zetknięte ze sobą – palce

v Zabawa liść kasztanu, grabie – Rozstawianie palców: wyprostowanych, zgiętych

 

 

 

Stymulowanie rozwoju mowy poprzez wykonywanie ćwiczeń rozwijających mowę w wieku 5-6 lat.

Ćwiczenia stukanie palcami

v Zabawa palcami – Pstrykanie palcami

Ćwiczenia składanie i rozkładanie palców

v Zabawa powitanie paluszków – Składanie palców obu rąk ( kolejno) lub jednocześnie, pod kontrolą wzroku lub bez

v Zabawa dziobki ptaszków – Składanie palców jednej ręki: Kciuka z pozostałymi palcami, np. 1 i 2, 1 i 4, 1 i 5 i z powrotem

Ćwiczenia układanie modeli z palców

v Zabawa koszyk – Splecenie palców obu rąk

v Zabawa figa - Splecenie palców obu rąk i wkładanie między palec wskazujący i środkowy

 

 

 

 

Metoda Dobrego startu

ZESTAW ĆWICZEŃ GRAFOMOTORYCZNYCH HANNY TYMICHOWEJ

         ZESTAW ĆWICZEŃ ODDECHOWYCH I RELAKSACYJNYCH

Ćwiczenia w pozycji stojącej

v Wdech – nosem, wydech – ustami. 

v Wdech z wyciągnięciem rąk przed siebie, wydech z opuszczaniem rak

v Wdech z wyciągnięciem rąk ku górze przeciągnięciem się, wydech z opuszczaniem rąk w dół.

v Wdech z odchyleniem rąk do tyłu i uwypukleniem klatki piersiowej, wydech z opuszczaniem rąk przywiedzeniem do tułowia.

v Wdech z przyciśnięciem rąk, barków do ściany, uwypukleniem klatki piersiowej, wydech z opuszczaniem rąk i odsunięciem się od ściany i ugięciem kolan.

v Wdech z podniesieniem rak w górę w bok, wydech ze skłonem w przód.

v Wdech – ręce na biodrach, skłon w bok, wydech w pozycji wyprostowanej.

Ćwiczenia w pozycji leżącej

v Głęboki wdech z uwypukleniem klatki piersiowej i długi wydech zakończony rozluźnieniem całego ciała.

v  Wdech z przyciśnięciem rąk do materaca, rozstawione palce naciskają na materac, wydech wraz z rozluźnieniem całego ciała.

v Wdech z uniesieniem nóg i wyciągnięciem rąk jak najdalej przed siebie, wydech wraz z rozluźnieniem, opuszczanie kończyn.

Ćwiczenia w pozycji siedzącej i klęczącej

v Wdech – oczy otwarte, wydech z zamknięciem oczu i rozluźnieniem mięśni.

v Dziecko siedzące ze skrzyżowanymi nogami: wdech z uniesieniem ramion, wydech z opuszczaniem ramion.

v Dziecko siedzące ze skrzyżowanymi nogami: wdech w pozycji wyprostowanej, wydech przy skłonie w przód.

v Wdech przy skłonie w bok, wydech w pozycji wyprostowanej.

v Głęboki wdech i długi wydech połączony z dmuchaniem na watkę zawieszona na nitce tak, aby jak najdłużej utrzymywała się w oddaleniu.

v Wdech z uniesieniem rąk ku górze – w pozycji klęczącej, siada na piętach, wydech ze skłonem w przód, ręce oparte na podłodze.

v Wdech z uwypukleniem klatki piersiowej, odchyleniem głowy opartej na rekach założonych na karku – wydech z odchyleniem się do przodu.

v Wdech ze skłonem w bok, ręce założone na karku – wydech wraz z wyprostowaniem.

v Wdech w pozycji siedzącej, wydech podczas kładzenia się na plecy.

v Wdech w pozycji leżącej, wydech podczas siadania.

 

                                                                                                                                                                              Opracowała: Anna Orlińska

 

Metoda Dobrego startu

METODA RUCHU ROZWIJAJĄCEGO

 WERONIKI SHERBORNE

 

                  Inspiracją do opracowania programu ćwiczeń nazywanego Ruchem Rozwijającym Weroniki Sherborne była gimnastyka ekspresyjna Rudolfa won Labana. Metoda W.Sherborne nawiązująca do gimnastyki ekspresyjnej może być stosowana, jako metoda stymulacyjno-terapeutyczna do pracy z dziećmi. Koncepcja Ruchu Rozwijającego znalazła szerokie uznanie zarówno w Anglii jak i poza jej granicami.

         Celem programu W.Sherborne jest osiągnięcie wewnętrznego spokoju, uświadomienie sobie własnej wartości, odprężenie się, zrelaksowanie, a także rozwijanie wzajemnych kontaktów i porozumiewanie się poprzez ćwiczenia.          Można do tego dojść stopniowo. Początkowo poprzez poznanie samego siebie, swego ciała, następnie przeniesienie poczucia własnego bezpieczeństwa na najbliższe otoczenie i wreszcie nawiązanie stosunków z innymi ludźmi. Dopiero wtedy umysł staje się bardziej samodzielny, przygotowany do tworzenia, co w konsekwencji prowadzi do uzmysłowienia własnej wartości, celowości oraz działania sprzyjającemu dobremu samopoczuciu.

          Zgodnie z intencjami i wskazówkami Weroniki Sherborne program kultury fizycznej powinien zawierać ćwiczenia rozwijające poruszanie się, pływanie, ćwiczenia na świeżym powietrzu, gry, rytmikę i taniec. Ćwiczenia polegają na odtworzeniu wczesnoniemowlęcych zabaw rodziców z dzieckiem. Osoby biorące udział w zabawie mają do dyspozycji tylko własne ciała. Ćwiczenia są bardzo proste, a ich ilość jest nieograniczona, zależy od fantazji i pomysłowości ćwiczących.

          W czasie ćwiczeń dziecko ma okazję coraz lepszego poznawania swego ciała i jego możliwości, co wpływa na usprawnienia ruchowe, rozwój małej i dużej motoryki. Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne służy także rozwijaniu świadomości przestrzennej. Jeśli człowiek dobrze pozna przestrzeń, w której się porusza, czuje się w niej pewnie i bezpiecznie, wtedy łatwiej udaje mu się wchodzić w czyjąś przestrzeń, czyli nawiązać kontakt. Metoda ta rozwija, więc umiejętności dzielenia się z innymi ludźmi osobistą przestrzenią i nawiązywania z nimi kontaktów.

          W czasie prowadzenia zajęć terapeutycznych należy przestrzegać kilku zasad. Po pierwsze: można zachęcać dziecko do wspólnej zabawy, ale nie wolno go do niej zmuszać. Po drugie: należy wzbogacać ćwiczenia o pomysły dzieci, aby kształtować ich postawę kreatywną.

Trzecią zasadą jest stopniowanie trudności:

a)     ćwiczenia należy rozpoczynać w parach, potem w trójkach, a następnie w grupie, aby pod koniec zajęć powrócić do ćwiczeń w parach;

b)    na początku zajęć prowadzić ćwiczenia jak najbliżej podłogi, stopniowo przechodząc do ćwiczeń ponad podłożem (noszenia, podrzuty) i pod koniec powrócić do ćwiczeń  na podłodze;

c)     zaczynać zajęcia do ćwiczeń rozluźniających, relaksujących, następnie wykonywać bardziej dynamiczne, by po jakimś czasie wrócić do ćwiczeń uspokajających.

 

Rodzaje ćwiczeń rozwijających wzajemne kontakty

 

1.     Pełne oparcie

Dziecko podtrzymywane przez dorosłego, całkowicie odciążone odczuwa to w sensie fizycznymi i psychicznym. Noszenie, kołysanie, trzymanie w objęciach są bardzo ważnymi uczuciowo- motorycznymi doświadczeniami dla małego dziecka. Jeżeli dziecko dodatkowo odczuwa w tych ruchach ciepło i troskę rozpoczyna się u niego proces tworzenia się poczucia bezpieczeństwa. Dziecko można odciążyć całkowicie lub częściowo. Siedzenia na podłodze obok opiekuna i opieranie się o niego pozwala dziecku doznać uczucia oparcia.

 

2.     Oparcie połączone ze swobodnym ruchem ciała

Opiekun siedzi na podłodze trzymając dziecko przed sobą. Poruszając całym ciałem delikatnie kołysze dziecko z boku na bok. Dziecko powinno stracić na chwilę równowagę, jeżeli jego ciało ma znaleźć oparcie u opiekuna. Swobodny ruch stosowany przy kołysaniu, huśtaniu, skakaniu i podrzucaniu powoduje, że dziecko napięte i niespokojne zaczyna doznawać uczuć przyjemnych, harmonijnych. Jego twarz odpręża się i jest rozbawiona. Dziecko zaczyna ufać dorosłemu, zaczyna podobać mu się zabawa.

 

3.     Wzajemne oparcie, ćwiczenia równowagi

Opiekun i dziecko stają się zależni od siebie. Najprostszą formą tego kontaktu jest huśtawka. Dwie osoby siedzą na podłodze przodem do siebie, trzymając się za ręce, po czym kolejno kładą  się na plecach, tak aby dotknąć głową podłogi. Wszystkie ćwiczenia równowagi wymagają aby dziecko „słuchało” własnego ciała i ciała swego opiekuna.

 

4.     Obejmowanie

Opiekun zmieniając swoje ciało w „zamknięty dom” klęczy z dłońmi opartymi o podłogę, a dziecko znajduje się „wewnątrz domu”. Dla większości dzieci poczucie bezpieczeństwa przy jednoczesnym obejmowaniu się i kołysaniu jest potrzebne i przyjemne, jednak inne mogą poczuć się zagrożone i zaakceptują ćwiczenie wtedy, jeżeli będzie ono wykonywane delikatnie.

 

5.     Podłoga, jako źródło oparcia

Ćwiczenia, w których podłoga stanowi główne źródło oparcia, dają dziecku większą „świadomość” własnego ciała i jego poszczególnych części. Można je ciągnąć po podłodze za dłonie lub stopy. Proste ćwiczenie podlegające na łagodnym obracaniu leżącego dziecka z boku na bok, wyrabia elastyczność kręgosłupa i uświadamia dziecku fakt „posiadania” centralnej części ciała.  Wszystkie omawiane dotąd ćwiczenia są zabawami ze wspólnymi celami. W pewnym momencie jednak dorosły zaczyna pomagać dziecku w rozwinięciu jego siły fizycznej i w ukierunkowaniu jego energii. Ma to miejsce w czasie ćwiczeń, w których dziecko sprawdza swoją siłę „przeciwko” dorosłemu.

 

6.     Ćwiczenia przeciwko dorosłemu (siłowe)

Opiekun może spowodować, że dziecko poczuje swoją własną siłę, zaczyna ją kontrolować i w rezultacie staje się fizycznie silniejsze.

Popychanie – siedząc na podłodze opiekun oparty swoimi plecami o plecy dziecka popycha je. Dziecko stara się „odpowiedzieć” tym samym;

Ciągnięcie – dziecku nadpobudliwemu, dla którego popychanie kojarzy się ze zbyt wielkim zaangażowaniem, dużo przyjemności sprawia pociąganie swego dorosłego partnera. Celem wielu takich ćwiczeń jest rozwinięcie u dzieci świadomości i umiejętności kontrolowania ruchów kolan oraz siły i stabilności nóg. Ćwiczenia siłowe pozwalają dziecku odczuć, „zorganizować” i kontrolować swoją energię, a jeżeli doznania towarzyszące są przyjemne, dziecko zacznie rozwijać w sobie pozytywny stosunek do własnej siły i energii.

Wrażliwość i delikatny dotyk – dziecko pewniejsze swej siły będzie łagodniejsze i bardziej czułe wobec innych. Większość dzieci lubi wzajemnie kołysać się do snu, albo prowadzić za rękę, czy opiekować się kimś, którego oczy są zamknięte. Dziecko, które z własnej woli zamknie oczy i da się prowadzić za rękę objawia rosnącą wiarę w siebie.

 

    Delikatność i czułość można rozwinąć w ćwiczeniach ruchowych, które wymagają opieki nad inną osobą.

Najlepiej jest zakończyć zabawy ruchowe ćwiczeniami spokojnymi i łagodnymi, chociaż przynajmniej we wstępnym okresie opiekuńczość dziecka będzie raczej powierzchowna.

          Nauczyciel, znając poziom rozwoju swoich wychowanków stopniuje trudności zgodnie z ich możliwościami. Wszechstronność i naturalność ćwiczeń sprawia, iż wykonanie daje dzieciom bardzo wiele radości z poczucia panowania nad własnym ciałem. Dzieci uczą się odczuwać ciało w różnym położeniu, uczą się nazw części ciała oraz stron ciała.

 

 

Zestaw wybranych ćwiczeń metodą Weroniki Sherborne z dorosłym partnerem.

1.     „Tapczan” =- dorosły kładzie się na wznak – dziecko kładzie się na dorosłym.

2.     „Paczka” – dziecko lub dorosły zwija się „w paczkę” – kłębek. Druga osoba usiłuje rozwiązać „paczkę” tzn. rozprostować nogi i ręce osoby zwiniętej w kłębek.

3.     „Skała”- jedna osoba klęka na kolanach podpierając się rękami. Dziecko usiłuje przewrócić „skałę”.

4.     „Naleśnik” – jedno lub dwoje dzieci zawijamy w koc (jak naleśnik) i toczymy po podłodze.

5.     „Tunel” – dorośli w szeregu klęczą na kolanach podpierając się rękami – powstaje „tunel”, pod którym przechodzą dzieci. Jedna osoba pilnuje, aby wszystkie dzieci wchodziły jednym wejściem.

6.     „Tratwa” – „tunel” zawala się. Dorośli kładą się, więc jeden obok drugiego i powstaje „tratwa”. Dzieci kładą się na niej.

7.     „Pociąg” – wszyscy siedzą blisko siebie w rzędzie (na przemian- dorosły- dziecko). Dorośli odpychając się od podłogi rękoma poruszają „pociąg” do przodu, każdy popycha przed sobą dziecko.

8.     „Budowanie domu” -= dorośli są cegiełkami, z których dzieci ustawiają przestrzenną konstrukcję „dom”. Dorośli biernie poddają się zabiegom dzieci.

9.     „Karuzela” – dorośli klęczą lub siedzą w kole, każdy z nich trzyma na kolanach jedno dziecko. Dzieci łapią się za ręce tworząc zamknięty krąg (bez tego karuzela nie może ruszyć). Jedno dziecko może być „motorem” karuzeli tzn. wydawać poleceni – sygnał „trzy, cztery”! Dorośli chwytają dzieci pod kolanami i na sygnał podnoszą je do góry.

 

Zestaw wybranych ćwiczeń metodą Weroniki Sherborne – dzieci ćwiczą

 w parach.

 

1.     „Koniki” – jedno dziecko leży na podłodze, drugie w pozycji stojącej z tyłu trzyma go za ręce i ciągnie po podłodze. Zmiana ról.

2.     „Kłoda” – jedno dziecko leży na plecach, drugie stara się go obrócić na brzuch. Zmiana ról.

3.     „Skała” – jedno dziecko w klęku prostym, drugie próbuje go przewrócić. Zmiana ról.

4.     „Mostek” – jedno dziecko tworzy most w klęku podpartym, drugie wdrapuje się na „most” i prześlizguje pod nim. Zmiana ról.

5.     „Ważenie soli” – dzieci stoją tyłem do siebie, chwytając się pod ręce unoszą partnera. Zmiana ról.

6.     „Kamień” – jedno dziecko leży na plecach, drugie stara się go odciągnąć od podłogi. Zmiana ról.

7.     „Zabawa” – dzieci stoją w parach naprzeciwko siebie trzymając się za ręce wykonują wspólne oddechy. Później podskakują na jednej nodze, drugiej – wreszcie wspólnie robią przysiady. Na zakończenie wzajemnie wysłuchują pracy swoich płuc.

 

                                                                                      Opracowała

                                                                                                                                                      Joanna Radzik

 

 

Bibliografia

  1. Bereda E.- „Radość i poczucie bezpieczeństwa. Zajęcia metodą Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne”, Wychowanie w Przedszkolu, 1987;
  2. Bogdanowicz M.
  3. Kania E., Pasztaleniec M. „Scenariusze zajęć dziennych w przedszkolach i oddziałach przedszkolnych” Warszawa 2000, Oficyna wydawniacza GRAF- Punkt;
  4. Lis H. „Ćwiczenia sprawiają radość” Wychowanie w Przedszkolu 1989;
  5. Parzybok M. „Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne w pracy domu dziecka”, Szkoła Specjalna 1989;
  6. Przasnyska M. „Nauczanie kultury fizycznej w szkole życia według programu Ruchu Rozwijającego W.Sherborne” Szkoła Specjalna 1986;
  7. Sherborne W. „Ćwiczenia ruchowe dla dzieci upośledzonych” Szkoła Specjalna 1985.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

METODA KNILLÓW

 

                 Autorami tej metody są Marianna i Christopher Knill. Powstała ona w wyniku trudności, jakie napotykali nauczyciele komunikując się z osobami nienawiązującymi kontaktu z otoczeniem. Wyodrębnili w niej dwie części – pierwsza stanowi „Dotyk i Komunikacja”, druga „Programy Aktywności, Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja”. Zdaniem Christophera Knilla, opracowane programy „pomagają uczniowi doświadczyć jego ciała, jako jedności i wspomagają rozwój wyobrażenia ciała wtedy, gdy uczeń nie jest zdolny do używania swojego ciała aktywnie”. Niewątpliwym atutem tej metody jest wykorzystanie zabawy w połączeniu z muzyką i ruchem. Uczeń uczy się łączyć słyszane dźwięki z konkretnymi czynnościami, co daje nie tylko radość z prawidłowo wykonywanych ćwiczeń, ale ponadto zapewnia mu odpowiedni poziom bezpieczeństwa konieczny do nawiązania kontaktu. W efekcie uzyskujemy zwiększoną koncentrację uwagi oraz pamięć, a także usprawniamy koordynację pomiędzy układem nerwowym a mięśniowym. Programy mogą być skutecznie stosowane w pracy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi o różnych poziomach rozwoju intelektualnego i z różnymi rodzajami niesprawności fizycznej. Proponowane programy stanowią ramy, dzięki którym rozwija się kontakt społeczny, ruch i zabawa. Programy mogą być stosowane przez każdą osobę, która ma regularny kontakt z dzieckiem. Można je wykonywać codziennie i jeśli to możliwe o tej samej porze dnia. Podstawą jest to, że dziecku jest dane inne niż do tej pory zaplanowane i systematyczne, doświadczenie ruchów takich jak: naciskanie i kulanie przedmiotów, obracanie ich, pocieranie ich, przekładanie różnych rzeczy z ręki do ręki itp. Uczeń musi być świadom wykorzystywania swoich rąk, nóg, ust, ramion, stóp i całego swojego ciała podczas używania ich w tak prostych czynnościach jak jedzenie i ubieranie oraz podczas zabawy i w komunikacji z innymi.

Do programów dołączone są kasety ze specjalnie skomponowaną muzyką, która powinna towarzyszyć wszystkim aktywnością. Uczniowi pomaga nauczyciel: używa głosu, śpiewa lub mówi wyraźnie i melodyjnie, akompaniuje każdej aktywności. Każdy ruch ucznia jest wspierany przez specjalny akompaniament muzyczny, będący sygnałem konkretnej aktywności. Dzięki słuchaniu specjalnego tonu na początku i na końcu każdego programu uczeń stopniowo uczy się rozpoznawać sytuację a to przygotowuje do łączenia jej z określoną aktywnością.

Opis programów.

Są cztery programy oraz program wprowadzający i specjalny program SPH (dla dzieci niepełnosprawnych fizycznie).Aktywności zawarte w każdym programie następują kolejno po sobie. Mogą być wykorzystane do pracy z dziećmi fizycznie upośledzonymi, niesłyszącymi i/lub niewidomymi, oraz z dziećmi, z którymi trudno jest nawiązać kontakt (z cechami autystycznymi lub psychotycznymi) o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

„Dotyk i Komunikacja” to pierwsze z dwu opracowanych, przez Knillów podejść. Polega na uświadomieniu sobie własnego ciała poprzez właściwy odbiór bodźców płynących z rąk terapeuty w trakcie masowania poszczególnych jego części. Sesje w tym programie powinny odbywać się systematycznie, ale nie częściej niż 2-3 razy w ciągu tygodnia. W trakcie każdego spotkania z metodą „Dotyku i Komunikacji” niezwykle ważną rolę odgrywa specjalnie skomponowana muzyka, która w zależności od czasu wystąpienia w sesji pełni zróżnicowane funkcje. Część pierwsza, trwająca 3 minuty ma na celu przygotowanie dziecka do zajęć i poprzez relaksację stworzyć przyjazną atmosferę. Muzyka w części drugiej (7 minut) jest już wyraźnie zrytmizowana – jest to moment do prowadzenia pierwszych ruchów masażu (nogi, ramiona). W części trzeciej (6 minut) muzyka jest bardzo intensywna, zarówno pod względem melodii, jak i rytmu – służy ona wsparciu większych ruchów (plecy) i nawiązaniu bardziej intensywnego kontaktu. W przed ostatniej części (4 minuty), muzyka staje się łagodniejsza i melodyjna, dając okazję do bardziej zabawowego charakteru masażu (twarz). Ostatnią część stanowi muzyka zamykająca(3 minuty) o działaniu uspokajającym i medytacyjnym (refleksja nad atmosferą w czasie trwania sesji).

Zadaniem drugiej części metody „Programy Aktywności, Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja” jest rozwój w zakresie naśladownictwa, ruchu i zabawy, a także kontaktów z otoczeniem. Podstawowym założeniem opinii autora jest to, że „rozwój człowieka uzależniony jest od zdolności do nabywania, organizowania i wykorzystywania wiedzy o sobie, zależy również od sposobu, w jaki ludzie zaznajamiają się ze swoim ciałem i uczą się, jak go używać”. Drugie podejście wynika z „Dotyku i Komunikacji” i jest jego konsekwencją, w związku, z czym, ma służyć ciągłemu rozwijaniu aktywności dziecka. W jego skład wchodzi pięć programów, które powinny być realizowane w ustalonej kolejności i przebiegać według ściśle określonego schematu. Poszczególne programy realizuje się do momentu, kiedy terapeuta uzna, że dziecko opanowało wszystkie stanowiące go ćwiczenia. Znakiem ułatwiającym przejście do kolejnego, bardziej skomplikowanego, wymagającego więcej zaangażowania ze strony dziecka programu jest moment, w którym potrafi ono samodzielnie zrealizować poszczególne ćwiczenia lub tylko rozpoznaje kolejno następujące etapy.

               Wykorzystywanie metody Knilla przynosi duże efekty. Jest ona szczególnie pomocna przy nauce schematu ciała, uświadamiania sobie jego odrębności poprzez tworzenie relacji ja-otoczenie. Pomoc nauczyciela, a nie wyręczanie umożliwia dziecku stanie się sprawcą wykonywanych czynności.
Omawiana metoda jest doskonałym sposobem w tworzeniu pomostu pomiędzy uczniem a otoczeniem, gdyż przyswajane formy aktywności sprzyjają występowaniu spontanicznych form porozumiewania się. Stanowi ponadto podstawę pozwalającą uczniowi opanować coraz bardziej złożone umiejętności konieczne do codziennego funkcjonowania i dalszego rozwoju.

                                                                                        Opracowała

                                                                                         Anna Orlińska

 

Bibliografia:

 

1. Ch. Knill, „Dotyk i Komunikacja”, Warszawa 1997;

2. .M. Sekułowicz, „Wybrane metody usprawniania osób z autyzmem”;

3. Marianne Knill, Christopher Knill , Programy Aktywności. Świadomość Ciała. Kontakt i Komunikacja, CMPP-P MEN, Warszawa 1995
4. Janina Gut, Programy M. I Ch. Knillów w terapii dzieci z zaburzeniami w rozwoju, Rewalidacja , Zeszyty problemowe CMPP-P MEN, 1/97
5. Maria Piszczek, Interakcja komunikacyjna- wykorzystanie w pracy dotyku i oddechu. Programy M. I Ch. Knillów., Rewalidacja, Zeszyty problemowe CMPP-P MEN, 1/97-------------------------------------------------------------------

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

METODA PAULA DENNISONA

( Kinezjologia Edukacyjna, Gimnastyka Mózgu)

          Metoda Dennisona to powstała w latach 1976-1980 metoda terapii

i twórczej pracy z dziećmi oparta ba znajomości wpływu wzorców ruchu na obszary mózgu obszary mózgu odpowiedzialne za pamięć i zdolność uczenia się. Opiera się w praktyce na seriach ćwiczeń ruchowych, które działają pobudzająco na mózg i system nerwowy.

Metody kinezjologii edukacyjnej są bardzo skuteczne w pracy z dziećmi:

·        dyslektycznymi,

·        mającymi trudności w nauce,

·        dziećmi nadpobudliwymi psychoruchowo (ADHD),

·        dziećmi z zaburzeniami zachowania.

            Kinezjologia Edukacyjna wykorzystuje proste ćwiczenia fizyczne opracowane w taki sposób, aby zintegrować pracę ciała i umysłu. Gdy mózg jest w stanie równowagi, ożywają naturalne mechanizmy, przywracające harmonię funkcjonowania.  Ćwiczenia Gimnastyki Mózgu są wstępem do Kinezjologii Edukacyjnej. Składają się one z ruchów, które wykonują dzieci w pierwszych latach życia niezbędnych dla rozwoju koordynacji oczu, uszu, rąk całego ciała. Kinezjologia Edukacyjna jest psychosomatyczną rehabilitacją poprzez aktywowanie wzorów ruchowych.

           Ćwiczenia w Kinezjologii Edukacyjnej podzielone są na grupy:

1. Ćwiczenia na przekroczenie linii środkowej - przygotowują do bilateralnej pracy w bliskiej odległości (pisanie, czytanie i inne umiejętności wymagające sprawności małej motoryki), oraz do aktywności wymagającej koordynacji ruchowej w sporcie (duża motoryka). Podnoszą koordynację prawa-lewa, góra-dół w obu tych aspektach,

2.Ćwiczenia wydłużające - pomagają rozluźnić napięcia, które gromadzą się w mięśniach i ścięgnach, które skróciły się przez odruch pnia mózgu, gdy znajdował się w nowej nieznanej sytuacji, pomagają osiągnąć poczucie zaangażowanej gotowości poprzez uwolnienie od napięć,

3.Ćwiczenia energetyzujące i pogłębiające postawę - pomagają odtworzyć połączenia nerwowe między ciałem a mózgiem ułatwiając przepływ energii elektromagnetycznej przez ciało, podtrzymują poczucie kierunku, stronności, ześrodkowania i skupienia, aktywizują korę nową kierując energię elektryczną do ośrodków logicznych.

Celem metod kinezjologicznych jest:

·        aktywizacja mechanizmów naturalnego rozwoju

·        wykorzystanie naturalnych możliwości uczenia się (naturalnych koordynacji i nawyków)

·        integracja funkcji półkul mózgowych

·        integracja funkcji poziomów rozwoju mózgu

·        rozwój ruchowy, emocjonalny i intelektualny

I.                  Ćwiczenia na przekraczanie linii środka

 

Cel ćwiczeń: stymulacja małej i dużej motoryki, sprzyja udoskonaleniu integracji połączeń prawej i lewej półkuli mózgu oraz całościowego odbioru materiału na poziomie analizy i uogólnień.

 

Nazwa ćwiczenia

Sposób wykonania

Ruchy naprzemienne

 

 

 

Naprzemienne chodzenie w miejscu polegające na dotyku prawym kolanem do lewego łokcia i prawym łokciem do lewego kolana. Naprzemienne, równoczesne odchylanie lewej nogi, prawej ręki oraz lewej ręki i prawej nogi, albo- również naprzemienne - dotykanie prawą ręką lewej stopy i lewą ręką stopy prawej. Powinny być wykonywane powoli i stosowane w ciągu dnia możliwie jak najczęściej i w urozmaicony sposób. Jak wskazuje nazwa należy połączyć ruch prawej nogi z ruchem lewej ręki i odwrotnie. Zacznij od zwykłego marszu  w miejscu z wymachiwaniem rąk, a potem wymyślaj inne ćwiczenia wykorzystując wyobraźnię dzieci

Działanie: poprawiają pisanie, słuchanie, pamięć, czytanie i rozumienie, koordynację ruchową lewej i prawej strony ciała, wzmacniają oddech, powodują wzrost energii.

Leniwe ósemki

 

 

 

 

Stań. Wyciągnij przed siebie lewą rękę, zaciśnij pięść a kciuk skieruj do góry, narysuj płynnym nieprzerwanym ruchem w powietrzu po kształcie położonej ósemki (symbol nieskończoności) wodząc oczami za ręką- głowa nieruchomo.   Zacznij pośrodku, rysuj  w stronę przeciwną do ruchu wskazówek zegara – do góry, z tyłu i dookoła, i z powrotem do środka, a teraz zgodnie ze wskazówkami – do góry, z tyłu, dookoła  i z  powrotem do środka. Zakreśl ósemkę po 5 razy każdą ręką osobno lub 5 razy dwiema rękami razem.

Działanie: koordynacja wzroku, obwodowe widzenie, aktywizacja mózgu dla przekraczania środkowej wizualnej linii, integracja półkul mózgowych, mechanizm czytania (ruch oczu z lewej do prawej), rozpoznawanie znaków przy pisaniu, płynność pisania, czytanie ze zrozumieniem, poprawiają  poczucie równowagi, zdolność postrzegania obydwoma oczyma

Rysowanie oburącz

Na płaszczyźnie przeznaczonej do rysowania rysujemy oś symetrii na wprost nosa.  Rysujemy obydwiema rekami tak, aby rysunek po jednej stroni osi był lustrzanym odbiciem drugiego. Zaczynamy od prostych rysunków: choinka, drzewko, kwiatek, domek, itp. Można rysować w powietrzu „niewidzialny rysunek. Kładziemy nacisk na rysowanie, a nie na efekt. Unikamy oceny i pozytywnej i negatywnej.

 

Działanie: ćwiczenie to wymaga wykorzystania obydwóch półkul mózgowych, poprawia orientację     w przestrzeni, ułatwia zapamiętywanie

 

Alfabetyczne ósemki

Najpierw rysujemy kilka leniwych ósemek a potem wpisz w kształt leżącej ósemki małe litery alfabetu, zachowując kierunek w lewo do góry.
Działanie: zasady pisowni, twórcze pisanie, koordynacja „ręka - oko”, rozpoznawanie i kodowanie symboli, zdolności manualne, precyzja ruchów, ortografia.

Ruchy naprzemienne

na leżąco

 

Układamy się w pozycji leżącej na plecach, kolana i głowę unosimy, rękoma stabilizujemy unoszoną głowę. Dotykamy łokciem przeciwległego kolana, z jednej i drugiej strony.

Działanie: wzmacnia działanie ćwiczenia wykonywanego na stojąco. Jest to też pozycja bezpieczna dla osób z zaburzeniami równowagi

 

          Słoń         

 

Wyciągamy lewą rękę w przód, grzbietem dłoni do góry, głowę kładziemy na ramieniu wyciągniętej ręki, nogi w kolanach lekko ugięte, mały rozkrok. Rysujemy ręką w powietrzu obszerne Leniwe ósemki (ucho przyklejone do ramienia). Całe ciało pracuje. Następnie to samo ćwiczenie wykonujemy z prawą ręką. Pamiętamy, że kierunek kreślenia jest w lewo do góry.
Działanie: stymulacja mowy wewnętrznej, twórcze myślenie, słuchanie własnego głosu, rozwój pamięci długoterminowej, zintegrowane widzenie, słyszenie i ruch; mowa, pismo, zapamiętywanie.

 

 

Krążenie szyją

 

Zwieszamy głowę, nachylając ją maksymalnie do dołu, odchylamy w bok. Następnie poruszamy głową powoli od jednego ramienia do drugiego; oddychamy swobodnie.

Działanie: czytanie ze zrozumieniem, wyrażanie emocji, pamięć, umiejętności matematyczne.

 

Oddychanie brzuszkiem

 

Robimy jeden długi wdech nosem zapełniając nim całą powierzchnię płuc. Następnie wydychamy powietrze krótkimi seriami („utrzymujemy w powietrzu piórko”). Ręce położone na dole brzucha unoszą się z wdechem, a opadają z wydechem.

Działanie: czytanie ze zrozumieniem, przygotowanie przedegzaminacyjne,

 

Kołyska

 

Siadamy na podłodze, ręce lekko ugięte. Opieramy się z tyłu utrzymując tułów podniesiony. Nogi zginamy w kolanach i podnosimy stopy do góry. Usuwamy napięcie w jednym biodrze potem w drugim, robiąc nieduże ruchy nogami.   

Działanie: rozwój zdolności do pracy w środkowym polu ciała, umiejętności wzrokowego śledzenia za ruchami w kierunku od lewej do prawej strony, nawyki skupiania uwagi i zrozumienia.

 

Energetyzator

(akumulator)

Ćwiczenie wykonujemy w pozycji siedzącej. Ręce kładziemy na blacie stolika lub na kolanach. Przy wdechu podnosimy kolejno: czoło, szyję, górę pleców, łopatki. Podczas wydechu głowę zginamy w kierunku klatki piersiowej, czoło kierujemy w dół i opuszczamy tułów do dołu.

Działanie: pogłębia oddychanie, zwiększa pobór tlenu rozluźnia mięśnie szyi i ramion, wspomaga swobodny przepływ płynu mózgowo – rdzeniowego w centralnym układzie nerwowym.

 

 

II. Ćwiczenia rozciągające (wydłużające)

 

 

Cel ćwiczeń: likwidacja negatywnych wpływów różnych odruchów, w tym odruchu obronnego. Rozciągnięte mięśnie mają odpowiednią długość, przekazują do mózgu sygnał informujący, że człowiek jest rozluźniony, spokojny i gotowy do pracy poznawczej. Na poziomie pracy mózgu oznacza to, że możliwy jest przepływ informacji z tylnych partii mózgu do obszarów przednich. Jest to przyczynowo uwarunkowane układem limbicznym, stanowiącym „bramę”, przez którą wiadomości (doświadczenie) przedostaną się do wyższych obszarów mózgu, jednocześnie jest to źródłem radości.

 

 

 

 

Nazwa ćwiczenia

Sposób wykonania

Sowa

 

Jedną ręką chwytamy mocno mięśnie barku, głowę powoli odwracaj w lewo a potem w prawo, podbródek trzymamy prosto. Głową sięgamy maksymalnie w prawo i w lewo, aby rozluźnić mięśnie szyjne. Zrób wdech, gdy głowa jest w skrajnym położeniu tu gdzie ręka trzyma ramię, wydech w czasie obrotu głowy. Powtarzamy trzymając drugą ręką drugie ramię.

Działanie: przekraczanie środkowej audialnej linii (uwagę słuchową, percepcję i pamięć), słuchanie własnego głosu, doskonalenie dialogu wewnętrznego, rozwój luźnego ruchu oczu, słuchanie ze zrozumieniem, mowę i ustny komunikat, matematyczne wyliczenia, pamięć, praca z komputerem.

 

 

Aktywna ręka

 

Podnosimy rękę do góry, chwytamy ją drugą ręką. Podniesiona ręka stawia opór ręce trzymającej na wydechu w czterech kierunkach: w stronę głowy, do przodu, do tyłu, od ucha. Powtarzamy wszystko zmieniając ręce.
Działanie: rozwój wyraźnej mowy i językowych zdolności, rozluźnianie przepony, koordynacja „ręka-oko”, kaligrafia, zasady pisowni, twórcze pisanie.

Zginanie stopy

 

 

 

Siadamy wygodnie, zginamy nogę w kolanie i kładziemy ją na udzie drugiej nogi, tak by zewnętrzna kostka dotykała uda. Końcami palców chwytamy podstawę i miejsce mocowania mięśnia podudzia, następnie stopę zginamy i prostujemy. 
Działanie: integracja tylnych i przednich części mózgu, rozwój wyraźnej mowy i językowych umiejętności, zrozumienie w czasie czytania i słuchania, zdolność twórczego pisania, zdolność podążania za logiką zadania i dokończenia go.

 

Pompowanie pietą

 

Stajemy prosto, odstawiamy jedną nogę do tyłu stawiając ją na palcach. Na wydechu zginamy w kolanie nogę stojącą z przodu a piętę tylnej nogi staramy się postawić na podłodze. Na wdechu podnosimy się, prostując przednią nogę i podnosząc piętę tylnej nogi. Tylna noga powinna być wyprostowana. Zmiana .
Działanie: integracja tylnych i przednich części mózgu, rozwój wyraźnej mowy i językowych umiejętności, słuchanie ze zrozumieniem, czytanie ze zrozumieniem, zdolności twórczego pisania, zdolności do zakańczania rozpoczętego procesu.

Luźne skłony

 

Stojąc lub siedząc krzyżujemy nogi w kostkach, wykonujemy luźny skłon tułowia do przodu wyciągając ręce przed siebie (jakby oddając ciało działaniu przyciągania) ziemskiego).
Działanie: odczuwanie uziemienia i stabilności, wzrokowej integracji, czytanie ze zrozumieniem, liczenie w pamięci, abstrakcyjne myślenie.

Wypady

 

Rozstawiamy nogi szerzej od pleców, ustawiamy nogi tak by stopy były ułożone do siebie pod kątem prostym, Zginamy jedną nogę w kolanie i przenosimy na nią ciężar ciała, druga noga jest prosto. Tułów trzymamy prosto. Robimy wypad na zgiętą nogę i odwracamy głowę w stronę zgiętej nogi.
Działanie: przekraczanie i praca w środkowej strefie ciała, rozwój percepcji przestrzennej, relaksacji całego ciała, zrozumienia, aktualizacji pamięci krótkoterminowej.

 

 

III. Ćwiczenia energetyzujące i pogłębiające postawę.

 

Cel ćwiczeń: zapewnienie niezbędnej prędkości i intensywności przebiegu procesów nerwowych pomiędzy komórkami i grupami komórek nerwowych w mózgu

 

 

 

Nazwa ćwiczenia

 

Sposób wykonania, działanie

Picie wody

 

 

Woda jest jedną z najważniejszych substancji w ciele, stanowi 45% do75%  jego całkowitej wagi. Jest konieczna   nie tylko do życia, ale i do uczenia się. Odgrywa ważną rolę w elektrycznej aktywności ciała, dystrybucji tlenu i odżywianiu. Woda jest czynnikiem energetyzującym, Regularne picie wody małymi łykami utrzymuje ciało nawodnionym i pracującym z optymalną efektywnością. Osoby zdrowe powinny pić dziennie około 1 litra wody  na 45 kg wagi ciała. Wskazane jest, by popijać wodę w czasie trwania zajęć, a szczególnie przed czy po ćwiczeniach gimnastyki mózgu.

Codziennie należy pić tyle szklanek wody, ile wskazuje wzór:

waga ciała/11

 

Punkty na myślenie

 

Ćwiczenie można wykonać w pozycji stojącej jak i siedzącej. Wykonuje się je poprzez położenie jednej ręki na pępku, podczas, gdy drugą ręką masujemy wgłębienia między pierwszym a drugim żebrem bezpośrednio pod obojczykiem, po lewej i po prawej stronie mostka

Działanie: Powoduje dotlenienie mózgu, podwyższa gotowość do myślenia Ćwiczenie poprawia  pisanie, słuchanie, pamięć , czytanie i rozumienie, koordynację ruchową lewej i prawej strony ciała, wzmacnia  oddech, powodują  wzrost energii. Powinno być wykonywane powoli i stosowane w ciągu dnia możliwie jak najczęściej i w urozmaicony sposób.

 

Punkty Ziemi

(uziemienia)

Końcami palców jednej ręki dotykamy brody pod dolną wargą, a palce drugiej ręki kładziemy na górnej części kości łonowej. Patrzymy w dół (na podłogę).
Działanie: praca w polu środkowym, stabilność, uziemienie (wodzenie oczami w dole dla rozwoju umiejętności widzenia z bliska), umiejętności organizacyjne (ruch oczu w pionie i poziomie), umiejętność nie gubienia wierszy i kolumn w czasie czytania, pisanie i prace matematyczne.

 

Punkty równowagi

 

Jedną rękę kładziemy na wgłębieniu u podstawy czaszki za uszami a drugą na pępku. Zmieniamy położenie rąk. Ćwiczenie wykonujemy 30 sekund.
Działanie: pobudzenie i koncentracja świadomości, podejmowanie decyzji, rozluźnienie napięcia przy ruchu szczęk i kości czaszki, rozumienie podtekstu napisanego „między wierszami”, punktu widzenia autora tekstu, krytyczna ocena i podejmowanie decyzji, umiejętność rozróżniania przy pisaniu i matematyce.

 

Punkty przestrzeni

 

Końcami palców jednej ręki dotykamy miejsca między górną wargą a nosem, drugą rękę kładziemy tuż powyżej kości łonowej. Wzrok kierujemy do góry. Zamień ręce. Czas trwania ćwiczenia: 30 sek. Działanie: zdolności pracy w polu środkowym, rozluźnienie centralnego układu nerwowego, percepcja głębokości wyobrażenia, zdolności widzieć blisko i daleko, umiejętności organizacyjne, skupienie na zadaniu.

Energetyczne ziewanie

 

Dotykamy końcami palców miejsca na zębach tuż przed miejscem gdzie łączy się dolna szczęka z górną, masujemy te miejsce, lekko otwieramy lekko usta, wydajemy z siebie głęboki i relaksujący odgłos ziewania.
Działanie: percepcja sensoryczna, motoryczne funkcje oczu i mięśni, odpowiadających za dźwięk i żucie, procesy utleniania w organizmie, uwaga i percepcja wzrokowa, komunikacja, umiejętność wybierania potrzebnej informacji, głośne czytanie, twórcze pisanie, wystąpienia publiczne.

 

Kapturek myśliciela

 

Dużymi palcami i kciukiem chwytamy małżowinę uszną i masujemy ją (odciągając do tyłu i ściskając). Masaż zaczynamy od góry i przesuwamy się w dół do płatka ucha. Powtarzamy minimum trzy razy.
Działanie: przekraczanie środkowej audytywnej Unii (mającej związek z uwagą słuchową, rozpoznawaniem, rozróżnianiem, percepcją, pamięcią), słuchanie własnego głosu w czasie mówienia, dobrej pracy pamięci krótkoterminowej, doskonalenie dialogu wewnętrznego, zgodnego słuchania obydwoma uszami, słuchanie ze zrozumieniem, wystąpienia publiczne, śpiew, gra na instrumencie.

 

Pozycja Dennisona

I i II

 

I. W staniu, siadzie lub pozycji leżącej na plecach krzyżujemy nogi w stopach, ręce skrzyżowane pod pachami z wystającym kciukiem … lub

w staniu, siadzie lub pozycji leżącej na plecach krzyżujemy nogi w stopach, wyciągamy proste ręce przed siebie i przekręcamy dłonie grzbietami do siebie tak, by kciuki były skierowane w dół. Następnie przekładamy jedną rękę przez drugą tak, by dłonie stykały się wewnętrznymi stronami (kciuki skierowane w dół). Splatamy palce dłoni, zginamy ręce w łokciach i opieramy skrzyżowane ręce na klatce piersiowej.

Zamykamy oczy i kładziemy język na podniebieniu. Oddychamy swobodnie. Podczas wdechu przyciskamy język do podniebienia, a w czasie wydechu rozluźniamy go nadal dotykając podniebienia.

II. Nogi w lekkim rozkroku opieramy o podłogę, końce palców dłoni dotykają się. Oczy, język i oddech jak w cz. I.

Działanie: odblokowuje emocje i umożliwia kontakt a płatami czołowymi mózgu, gromadzącymi zdobyta wiedzę

 

Punkty pozytywne

 

Dotykamy lekko końcami palców punktów, które znajdują się na czole, bezpośrednio nad oczami, równo po środku między linią włosów a brwiami.
Działanie: wzmocnienie czołowych części mózgu, osłabienie reakcji odruchów wymuszonego działania, pozytywny wpływ na procesy nauki pisania, matematyki, pamięci długoterminowej.

 

 

 

Zabawy paluszkowe

           Zabawy paluszkowe to zabawy z wykorzystaniem palców. Stwarzają okazję  do bliskiego kontaktu rodzica z  dzieckiem, niejako wymuszają na dorosłym poświęcenia  czasu i uwagi, czyli zaspakajają jego podstawowe potrzeby psychiczne i emocjonalne. 

 Poprzez zabawy paluszkowe dziecko uczy się zabawy,   słuchania treści wierszyków i historyjek opowiadanych przez dorosłego, przez co poznaje nowe słownictwo. Dziecko  przyswaja sobie umiejętność naśladowania, a tym samym usprawnia dłonie i palce, czyli podnosi  swoją sprawność manualną. Śledząc ruchy rąk dorosłego ćwiczy percepcje wzrokową i koncentrację uwagi. Zabawy  te  ułatwiają dziecku  poznanie schematu własnego ciała, w szczególności rąk, nóg i palców.

           Celem zabaw paluszkowych jest nawiązywanie miłego, fizycznego kontaktu z dzieckiem. Wpływają one pozytywnie na rozwój dziecka i jego kontakt z druga osobą. Charakterystyczne dla tych zabaw jest to, że to dorośli mówią i ilustrują ruchem treść rymowanek. Pokazują dzieciom ruchy rąk, palców i wykonują je na ciele dziecka. Podczas wykonywania tych samych ruchów można stosować różne słowa i odwrotnie.

Zalety zabaw paluszkowych:

Możemy wyróżnić cztery sfery rozwoju, na które pozytywny wpływ mają zabawy paluszkowe.

 

1.  sfera rozwoju  motorycznego

umożliwiają dziecku wzbogacenie repertuaru ruchów,

usprawniają manualnie. 

2.  sfera rozwoju poznawczego

poznawanie świata za pośrednictwem rąk ( motywują dziecko do czynności poznawczych)

umożliwiają dziecku poznanie własnego ciała

zapoznają dziecko z werbalnym i poza werbalnym sposobem komunikowania się

dostarczają delikatnych bodźców stymulacyjnych

stymulują percepcję wzrokową przez obserwacje

3.  sfera  emocjonalna

zabawy paluszkowe dają dziecku poczucie bezpieczeństwa

nie powodują sytuacji niepowodzenia

pozwalają rozładować napięcia emocjonalne

wywołują pozytywne reakcje i zaspokaja potrzeby emocjonalne i psychiczne dziecka

wyzwalają radosne reakcje dziecka, aktywizują ruch jego ciała, angażują je emocjonalnie.

4.  sfera  społeczna

wzbogacają kontakt dziecka z osobą dorosłą.

Urozmaiceniem zabaw paluszkowych mogą być pacynki lub maskotki.

 

Rysowanie wierszyki

 

              Rysowane wierszyki to fantastyczna zabawa dorosłego z dzieckiem, to forma ćwiczeń pobudzających procesy poznawcze, np. spostrzeganie, myślenie, uwagę, wyobrażenia.  Rysowane wierszyki opowiadają o powstawaniu kolejnych elementów rysunku, które dorosły jednocześnie rysuje. Z czasem dziecko samo zaczyna się włączać do zabawy i naśladować rysowanie „pod dyktando”, po czym potrafi samo mówić wierszyk i próbuje ilustrować go rysunkiem. Dziecko w trzecim roku życia jest dumne, gdy dorysuje jakiś element wierszyka, może również otrzymany rysunek pokolorować. Dziecko również może wodzić palcem po śladzie i wypowiadać głośno wierszyk, co przygotowuje go do nauki pisania i ćwiczy pamięć odtwórczą. Rysowane wierszyki, to również ciekawa forma relaksu dla dzieci nadpobudliwych, jak również są to doskonałe ćwiczenia pobudzające dla dzieci zahamowanych. Jest to również prosta forma ćwiczeń logopedycznych stymulujących rozwój mowy dziecka. Proste rysunki schematyczne stwarzają, bowiem możliwość kojarzenia słowa z elementami graficznymi rysunku.

               Rysowane wierszyki i zagadki w rozwijaniu aktywności dialogowo-komunikacyjnej i zabawowej u dzieci o zróżnicowanych potrzebach i możliwościach rozwoju. Wierszyki i zagadki zawarte w niniejszym zbiorze mają za zadanie zaktywizowanie dziecka (zwłaszcza z deficytami w rozwoju, wymagającego pomocy i wsparcia), zachęcenie go do oglądania tego, co je otacza, słuchania, naśladowania, powtarzania, myślenia, kreślenia, malowania, lepienia, uzupełniania, dobierania, segregowania, wyszukiwania jednym słowem zachęcenia go do wielofunkcyjnej, inspirującej zabawy. Teksty zebrane w tym zbiorze, można wykorzystywać w pracy i zabawie zarówno z dziećmi przedszkolnymi, jak również szkolnymi o różnym stopniu sprawności i wydolności fizycznej i intelektualnej.

              Wiersze te mogą zainteresować dzieci, które samodzielnie nie potrafią się bawić, ani też nie wiedzą, jak można to samemu zrobić. Mogą one zainteresować także te dzieci, które aktywnie poszukują inspiracji do zabawy, do samodzielnego czytania i malowania tego, co aktywizuje ich uwagę i wolę poznawania świata. Proponowane zabawy nie ograniczają ani liczby bawiących się, ani ich wieku, nie stawiają żadnych warunków i wymagań tak dzieciom, jak też dorosłym, bo bawić się może każdy, kto tylko chce, kto ma na to ochotę.

 

Podsumowanie

Innowacja pedagogiczna:: Diagnoza i stymulacja rozwoju funkcji psychomotorycznych uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych daje możliwość ciągłego monitorowania terapii, pozwala na bieżącą analizę stopnia zaburzenia płynności mowy i zindywidualizowanie procesu terapeutycznego.

           Przestrzeń między tymi dwoma poziomami musi być wypełniona wieloma powtórzeniami i ćwiczeniami wypracowującymi. Wymaga to od ucznia zaangażowania uwagi, spostrzegania wzrokowego i słuchowego, pamięci, a więc elementarnych procesów psychicznych. Procesy te są podstawą do rozwoju kompetencji szkolnych. Prof. Maria Kielar - Turska[1] określiła wymagane kompetencje do nauki:

v Poznawczą: zdobywanie informacji: słuchanie, obserwowanie, oglądanie,

          działania praktyczne, przekształcanie informacji: używanie symboli,

          analogii, dostrzeganie podobieństw i różnic.

v Językową: rozumienie i budowanie wypowiedzi.

v Komunikacyjną: odpowiedzi na pytania, inicjowanie rozmowy, słuchanie i interpretowanie wypowiedzi.

 

Proponowane w innowacji ćwiczenia - Karty pracy zawierają wymienione aspekty:

v uczenie form wypowiedzi: opisu i opowiadania,

v rozwijanie myślenia,

v wzmacnianie poczucia własnej wartości dziecka, rozbudzanie wiary we własne siły i możliwości,

v motywowanie do systematycznej pracy i ćwiczeń,

v nabywanie kompetencji językowych.

 

Innowację można realizować w każdej grupie wiekowej przy zachowaniu ogólnie przyjętych zasad metodyki w zakresie profilaktyki logopedycznej.

Zarówno zajęcia prowadzone w grupach szkolnych i przedszkolnych przez nauczyciela, jak i logopedę w gabinecie uwzględniają możliwość obecności rodziców. Ćwiczenia o odpowiednio dobranym dla każdego ucznia o specjalnych potrzebach edukacyjnych stopniu trudności pozwalają osiągnąć sukces nagradzany przez nauczyciela.

 

Metody ewaluacji

Systematyczne gromadzenie, analizowanie i interpretacja danych prowadzonych w czasie realizacji programu. Jakościowe – gromadzone w formie opisowej.

Obserwacja postępów ucznia w zakresie przewidzianym programem,

Ankieta przeprowadzona po roku pracy z uczniem, wypełniona przez rodziców/opiekunów, nauczycieli,

 

Narzędzia badawcze:

 

Karty pracy– merytoryczna analiza ćwiczeń.

Zestaw prób do diagnozy ( obserwacji rozwoju funkcji psychomotorycznych).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Literatura

 

Antos D. Demel G, Styczek I., Jak usuwać seplenienie i inne wady wymowy, Warszawa, 1978

Bogdanowicz M.: Metoda dobrego startu w pracy z dzieckiem od 5 do 10 lat. WSiP Warszawa 1985 Bogdanowicz M.: Metoda Dobrego Startu w pracy z dzieckiem WSiP Warszawa,1989

Bogdanowicz M.: Integracja percepcyjno-motoryczna a specjalne trudności w czytaniu. Uniwersytet Gdański

Gdańsk 1987

Bogdanowicz M. Tomaszewska M.: Piosenki na literki. Elfa Gdańsk 1993

Bogdanowicz M: Metoda Dobrego Startu. WSiP, Warszawa 1999

Bogdanowicz M. Od piosenki do literki -cz. pierwsza Gdańsk 1998

Bogdanowicz M. Piosenki do rysowania. Gdańsk 1998

Bogdanowicz M., Szlagowska D: Piosenki do rysowania. Wydawnictwo „Fokus”, Gdańsk 2001

Bogdanowicz M., Barańska M, Jakucka M: Metoda Dobrego Startu, Od piosenki do literki. Wydawnictwo HARMONIA, Gdańsk 2005

Bogdanowicz M, Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa, 1985

Demel G., Elementy logopedii, Warszawa 1979

Demel G: Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola. WSiP, Warszawa Oficyna Wydawnicza Impuls. Kraków 2003

Eckart U., Gawarecka M. „Wspomnienia o Marii Grzegorzewskiej” WSPS Warszawa 1989

Francis –Williams J, Dzieci ze specjalnymi trudnościami w nauce. Warszawa PZWL, 1975

Franczyk A, Krajewska K, Program psychostymulacji dzieci w wieku przedszkolnym z deficytami i zaburzeniami rozwoju. Oficyna Wydawnicza Impuls. Kraków 2003

Franczyk Anna, Krajewska Kataryna - Skarbiec nauczyciela – terapeuty”

Oficyna Wydawnicza „Impuls”- Kraków 2005

Franczyk A., Krajewska K., Zabawy i ćwiczenia na cały rok. Propozycje do pracy z dziećmi młodszymi o specjalnych Oficyna Wydawnicza „Impuls”- Kraków 2005

Frostig, D. Horne. M: Wzory i obrazki-Poziom Podstawowy. Warszawa 1989,

Gruszczyk – Kolczyńska E., Zielińska E Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkolnej.

Grzegorzewska M. „Pedagog w służbie dzieci niepełnosprawnych” WSiP Warszawa 1995

Grzęska Anna -Zajęcia ruchowe w przedszkolu w przedszkolu– Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych – Warszawa 1964

Hurlock E.B.: Rozwój dziecka., PWN, Warszawa 1960

Kamińska K. Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym. Warszawa 1999

Kosińska A., Polak A., Żiżka D., Uczę metodą ośrodków pracy, WSiP 1999
Nowak J., Piosenka w usprawnianiu wymowy dzieci z trudnościami w uczeniu się, Wydawnictwo WSP Bydgoszcz 1993
Pileckccy W. J., Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, WSP Kraków 1996

Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.

Przetacznik- Gierowska M., Makieło – Jarża G., Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, Warszawa. 1985

Rocławski B. Nauka czytania i pisania. Gdańsk 1996

Sawickiej K., Socjoterapia p. red. MEN 1999

Skorek E.M, Terapia pedagogiczna. Zagadnienia praktyczne i propozycje zajęć”, Oficyna Wydawnicza „Impuls”- Kraków 2005

Schaeffer H.R Psychologia dziecka

Spionek H.; Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka; PWN; Warszawa 1965

Styczek I., Logopedia, Warszawa 1983

Trawińska Hanna Zabawy rozwijające dla małych dzieci –– Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich – Warszawa 1988

Zaleski T., Opóźniony rozwój mowy, Warszawa 1992

Żebrowska M, Psychologia rozwoju dzieci i młodzieży

 



 



osoba odpowiedzialna za treść: redakcja, dnia: 2014-01-23
utworzony: 23-01-2014 / modyfikowany: 06-10-2014
wprowadził(a): REDAKCJA
rejestr zmian

Stopka serwisu

© BIP - SZKOŁA PODSTAWOWA NR 33 SPECJALNA 2020