BIP - SZKOŁA PODSTAWOWA NR 33 SPECJALNA

INNOWACJA PEDAGOGICZNA

 

ZASTOSOWANIE

ALTERNATYWNYCH METOD KOMUNIKACJI

ZE SZCZEGÓLNYM UWZGLĘDNIENIEM

KOMUNIKATORA W TRENINGU

UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNYCH DZIECI

Z AUTYZMEM.

 

ZESPÓŁ SZKÓŁ SPECJALNYCH NR 2 W CHORZOWIE

 

 

CHORZÓW 2013

SPIS TREŚCI:

<!--[if !supportLists]-->I.                   <!--[endif]-->WSTĘP……………………………………………………………….. 3

<!--[if !supportLists]-->II.                <!--[endif]-->UZASADNIENIE DZIAŁAŃ ………………………………………. 5

<!--[if !supportLists]-->III.             <!--[endif]-->OPIS PROBLEMU ………………………………………………… ..8

<!--[if !supportLists]-->1.     <!--[endif]-->CHARAKTERYSTYKA UCZNIA Z AUTYZMEM …………….8

<!--[if !supportLists]-->2.     <!--[endif]-->EDUKACJA DZIECI Z AUTYZMEM ………………………….11

<!--[if !supportLists]-->3.     <!--[endif]-->RODZINA DZIECKA Z AUTYZMEM ………………………...15

<!--[if !supportLists]-->4.     <!--[endif]-->TECHNOLOGIE WSPOMAGAJĄCE KSZTAŁCENIE DZIECI Z AUTYZMEM ……………………………………………………20

<!--[if !supportLists]-->5.     <!--[endif]-->KOMUNIKACJA DZIECI Z AUTYZMEM I UPOŚLEDZENIEM UMYSŁOWYM …………………………………………………21

<!--[if !supportLists]-->6.     <!--[endif]-->SYSTEM KOMUNIKACJI OPARTY NA WYMIANIE OBRAZKÓW ……………………………………………………………..29

<!--[if !supportLists]-->IV.            <!--[endif]-->CELE INNOWACJI ……………………………………………….. 33

<!--[if !supportLists]-->V.               <!--[endif]-->PRZEWIDYWANE EFEKTY TRENINGU UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNYCH ………………………………………………………..35

<!--[if !supportLists]-->VI.            <!--[endif]-->METODY PROWADZENIA TRENINGU UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNYCH ………………………………………………………..37

<!--[if !supportLists]-->VII.         <!--[endif]-->ZASADY INNOWACJI ……………………………………………38

<!--[if !supportLists]-->VIII.      <!--[endif]-->FORMY TRENINGU UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNYCH ……….40

<!--[if !supportLists]-->IX.            <!--[endif]-->PRZYKŁĄDOWE MIEJSCA TRENINGU UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNYCH ………………………………………………………..41

<!--[if !supportLists]-->X.               <!--[endif]-->METODY EWALUACJI …………………………………………..45

BIBLIOGRAFIA ……………………………………………………46

PRZYKŁADOWY SCENARIUSZ TRENINGU UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNYCH …………………………………………………..47

KARTA OMÓWIENIA WYJŚCIA ………………………………..49

PRZYKŁADOWA TABLICZKA KOMUNIKACYJNA …………51

I. WSTĘP:

Dzieci z autyzmem tworzą bardzo specyficzny własny świat. Dziecko autystyczne jest wrażliwe, potrzebuje zrozumienia, czułości i miłości, dzięki której czuje się akceptowane takim, jakim naprawdę jest, bez względu na to, z jakim bagażem przykrych doświadczeń przyszło na świat. Oprócz wielu trudności wynikających z przeróżnych wad rozwojowych, chorób somatycznych i czynników zewnętrznych- dzieci niepełnosprawne są dodatkowo obarczone problemami związanymi z aparatem mowy. Komunikacja takiego dziecka może być zaburzona w różnym stopniu i może wynikać nie tylko z niepełnosprawności , ale również ze sposobu przeżywania przez dziecko świata zewnętrznego i jego stosunku emocjonalno- społecznego do otoczenia. Zaburzenia w komunikacji z otoczeniem mogą pogłębiać izolacje od świata zewnętrznego. Dlatego wykorzystanie alternatywnych i wspomagających metod komunikacji jest jednym z ważniejszych elementów edukacji i rewalidacji dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Od września 2011 r w Zespole Szkół Specjalnych Nr 2 w Chorzowie nad zaburzeniami komunikacji dzieci można pracować z wykorzystaniem najnowocześniejszych metod i technologii informatycznych. Dzięki wsparciu firmy AlcerolMittal w szkole powstała pracownia alternatywnych metod komunikacji. Teraz uczniowie Zespołu Szkół Specjalnych Nr 2 w Chorzowie pracując na profesjonalnych komunikatorach mogą powoli przełamywać bariery komunikacyjne między nimi a rówieśnikami. Komunikatory są nieocenioną pomocą w inicjowaniu prób komunikowania się – zachęcają dzieci do aktywności, a dzięki możliwości przeżywania pozytywnych doświadczeń – do wykonania wielu zadań i osiągnięcie celów życiowych. Każde dziecko potrzebuje do swojego rozwoju wymiany myśli, informacji, możliwości wypowiadania się i rozumienia wypowiedzi innych. Komunikatory łączą w sobie komunikację opartą na obrazkach (piktogramy, PCS) z wypowiedzią werbalną. Uczniowie mogą nie tylko porozumiewać się obrazami, ale poprzez komunikatory uczyć się budowania poprawnych wypowiedzi, kontrolują jakość swoich komunikatów. Łatwość nagrywania komunikatów na każdy temat umożliwia wyjście dzieci do środowiska zewnętrznego, wyjście ze stanu izolacji. Uczniowie pod okiem nauczycieli uczą się informowania o swoich potrzebach, problemach czy nawet wykonania zwykłych zakupów. Zastosowanie piktogramów i PCS było niemożliwe w sytuacjach dnia codziennego, jeśli odbiorca nadawanego komunikatu nie znał symboliki i znaczenia ich.

 

II. UZASADNIENIE DZIAŁAŃ:

Funkcjonowanie Pracowni Alternatywnych Metod Komunikacji w Zespole Szkół Specjalnych Nr 2 w Chorzowie pozwoliło na poszerzenie oferty edukacyjnej szkoły a w oparciu o otrzymane pomoce dydaktyczne zostały opracowane zasady Treningu Umiejętności Społecznych dla dzieci z autyzmem. W ramach tego treningu wykorzystywane będą metody alternatywnej i wspomagającej komunikacji ze szczególnym uwzględnieniem komunikatorów. Odbiorcami Treningu Umiejętności Społecznych będą uczniowie Zespołu Szkół Specjalnych Nr 2 w Chorzowie, z orzeczonym autyzmem i upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, umiarkowanym lub znacznym w wieku od 8 do 21 lat. Jest to 20 osobowa grupa dzieci i młodzieży o dużym zróżnicowaniu indywidualnych możliwości psychofizycznych.

Kompetencje społeczne to złożone umiejętności warunkujące skuteczność radzenia sobie w określonych sytuacjach społecznych nabywane przez osobę dzięki treningowi społecznemu. Trening Umiejętności Społecznych (TUS) nazywany jest także treningiem skuteczności osobistej, treningiem umiejętności interpersonalnych, komunikacyjnych. Zadaniem takiego treningu jest nauczenie lub rozwinięcie umiejętności społecznych u osoby, tak, że pozwolą jej skutecznie funkcjonować w życiu osobistym.

Dzieci z autyzmem cechuje nieumiejętność aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym i nawiązywaniu kontaktów rówieśniczych. Nie rozumieją zasad interakcji społecznych. Brakuje im świadomości istnienia innych osób lub ich odczuć. Upośledzona jest zdolność naśladowania zachowań, a czynności są imitowane mechanicznie, często bez związku z sytuacją. Dzieciom z autyzmem wiele trudności sprawia rozpoznawanie w zachowaniu innych ludzi elementów o znaczeniu społecznym i emocjonalnym. Zaburzenia demonstrują przez nieprawidłowe zachowania niewerbalne: obserwujemy takie cechy jak:

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->brak kontaktu wzrokowego;

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->brak ekspresji twarzy;

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->brak prawidłowej postawy i gestykulacji

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->brak spontanicznego dzielenia się z innymi ludźmi radością, zainteresowaniami lub osiągnięciami.

Dzieci z autyzmem reagują lekiem lub agresją na zmiany w ich otoczeniu,
w planie dnia. Nagłe pojawienie się wielu nowych osób oraz zwiększenie natężenia bodźców słuchowych, wzrokowych, dotykowych, zapachowych. Dzieci te zwracają na siebie uwagę poprzez zachowania niezgodne z przyjętymi normami. Zdarza się, że unikają kontaktu fizycznego i traktują innych jak przedmioty.

O tym, że wyjścia pozaszkolne są dla uczniów ważnym aspektem edukacyjnym, nikogo nie trzeba przekonywać. Największym problemem u dzieci z autyzmem jest brak generalizacji nabytych umiejętności w sytuacjach pozaszkolnych, ważne jest więc tworzenie okazji do ich doskonalenia w naturalnych sytuacjach społecznych. Zdarza się, że dzieci potrafią zachowywać się poprawnie w szkole, ale wiele ich zachowań bywa niezrozumiałych, a czasem niebezpiecznych w miejscach publicznych.

Dla rodziców dzieci z autyzmem codzienne funkcjonowanie w społeczności lokalnej jest trudne. Często rodzice nie wychodzą z nimi z domu, gdyż nie są w stanie odeprzeć spojrzeń, komentarzy ze strony innych osób. U rodziców dzieci z autyzmem bardzo często diagnozuje się syndrom wypalenia. Oto co rodzice  dzieci z autyzmem mówią w rozmowach z nauczycielami:

„ Nie zabieramy syna do kościoła. Krzyczy i bardzo denerwuje inne osoby”.

„ Ubrania na syna kupuje sama. Nie potrafi czekać na swoja kolejkę, przeraza go duża ilość osób i głośna muzyka.”

„Wnuk nie potrafi czekać na przystanku autobusowym. Krzyczy, szarpie mnie za rękę, bije się po twarzy”.

Takich opinii jest znacznie więcej. Dla rodziców – konfrontacja z otoczeniem jest związana ze zbyt dużym stresem. Osobie prowadzącej Trening Umiejętności Społecznych łatwiej jest podjąć takie zadanie. Organizując sesje treningowe należy pamiętać, ze tylko w naturalnych sytuacjach można wypracować umiejętności społeczne niezbędne do godnego dorosłego życia dzieci z autyzmem.

 

<!--[if !supportLists]-->III.           <!--[endif]-->OPIS PROBLEMU:

<!--[if !supportLists]-->1.    <!--[endif]-->CHARAKTERYSTYKA UCZNIA Z AUTYZMEM.

Spektrum zaburzeń autystycznych jest pojęciem szerokim, obejmującym
5 konkretnych zaburzeń:

<!--[if !supportLists]-->1.     <!--[endif]-->Zaburzenia autystyczne (autyzm).

<!--[if !supportLists]-->2.     <!--[endif]-->Dziecięce zaburzenia dezintegracyjne – zespół Hellera.

<!--[if !supportLists]-->3.     <!--[endif]-->Zespół Aspergera.

<!--[if !supportLists]-->4.     <!--[endif]-->Zespół Retta.

<!--[if !supportLists]-->5.     <!--[endif]-->Rozległe zaburzenia rozwojowe.

Te 5 kategorii zaburzeń łączą wspólne cechy behawioralne charakteryzujące
się problemami w zakresie komunikowania się, umiejętności społecznych oraz wzorców zachowania. Zaburzenia te różnią się u dzieci ostrością objawów,
wiekiem w jakim się pojawiają i obecnością różnych cech takich
 jak upośledzenie umysłowe czy specyficzne opóźnienia językowe. Objawy autyzmu mogą być odmienne w przypadku różnych dzieci , mogą także zmieniać się u jednego dziecka w miarę upływu czasu. Choć istnieje silne i stałe cechy wspólne , szczególnie w obszarze deficytu umiejętności społecznych,
 nie istnieje żadne wspólne zachowanie , które byłoby typowe dla spektrum zaburzeń autystycznych.

Wszystkie dzieci z  autyzmem mają zaburzenia w porozumiewaniu
się, zaburzenia umiejętności społecznych oraz ograniczony zakres zainteresowań i powtarzające się wzorce zachowania. Dzieci autystyczne nie porozumiewają się z innymi ludźmi w typowy sposób. Około 50% z nich nie używa mowy w celu komunikowania się, osoby te nazywa się „niewerbalnymi”. Spośród pozostałych 50%, niektóre dzieci wysyłają komunikaty werbalne , ale większość tego, co mówią, to zwykłe powtarzanie wcześniej zasłyszanych dźwięków (echolalie). Niektóre dzieci z autyzmem mówią, ale robią błędy, używając zaimków osobowych, mają trudności ze zrozumieniem lub ze stworzeniem kategorii semantycznych. Bez względu na rzeczywiste zdolności językowe danego dziecka, wszystkie dzieci z autyzmem mają trudności z użyciem języka. Nie rozumieją , że komunikacja odbywa się miedzy ludźmi, nie pojmują też, że sygnały niewerbalne i osobiste poglądy są ważne, by pomyślnie porozumiewać się z innymi.

Dzieci z autyzmem maja również problem z interakcjami społecznymi. Żyją
we własnym świecie i nie poszukują towarzystwa rówieśników ani dorosłych. Dziecko może dorosła osobę doprowadzić za rękę do lodówki i pokierować jej ręką w kierunku soku, którego pragnie. W ten sposób dziecko z autyzmem
wykorzystuje osobę dorosłą jako środek prowadzący do celu. Dzieci te zwykle nie inicjują sytuacji towarzyskich i nie angażują się w towarzyską zamianę ról jedynie dla przyjemności udziału w jakiejś interakcji społecznej. Charakterystyczne dla dzieci z autyzmem są powtarzalne lub nietypowe wzorce zachowania. Takie dziecko może być zainteresowane tylko kręceniem przedmiotami. Jeśli takie wzorce zachowania zostaną naruszone, to odpowiedzią na to mogą być napady złości.

Przy diagnozie autyzmu nie są brane wyniki testów na inteligencję,
 ale większość (około 75%) dzieci zdiagnozowanych jako dzieci autystyczne wykazuje również niepełnosprawność intelektualną.

Autyzm jest poważną, trwająca całe życie niepełnosprawnością. Nawet
w przypadku dzieci o przeciętnej inteligencji rokowania co do samodzielności życiowej, zatrudnienia i satysfakcji życiowej są złe. Większość osób
z autyzmem wymaga kompleksowych usług i szeroko zakrojonego wsparcia przez całe życie. U dzieci tych deficyty w zakresie umiejętności mają wpływ na naukę oraz na rozwój kontaktów społecznych. Można wyodrębnić kilka ogólnych cech , które łącza osoby z tym zaburzeniem.

ZABURZENIA INTERAKCJI SPOŁECZNYCH:

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->nieumiejętność nawiązywania prawidłowych więzi z rodzicami, członkami rodziny lub opiekunami

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->nieumiejętność nawiązywania przyjaźni z rówieśnikami

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->rzadko można zaobserwować współprace i zabawę z rówieśnikami

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->rzadkie okazywanie emocji, takich jak empatia i przywiązanie

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->rzadkie wykorzystywanie sygnałów niewerbalnych o znaczeniu społecznym (uśmiech, gestykulacja, kontakt fizyczny)

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->nieumiejętność nawiązywania lub utrzymywania kontaktu wzrokowego

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->nieumiejętność wykorzystywania wyobraźni w zabawie

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->brak w pierwszych miesiącach życia gestów i reakcji komunikacyjno- społecznych

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->skrajna izolacja

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->ograniczona zdolność rozumienia poglądów, emocji i motywacji innych osób

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->deficyt uwagi wspólnej osłabiający umiejętność prawidłowego reagowania na sygnały wysyłane przez inne osoby.

SŁABA UMIEJĘTNOŚĆ POROZUMIEWANIA SIĘ:

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->język funkcjonalny nie jest w pełni opanowany

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->komunikaty słowne nie są zwykle powiązane z aktualna sytuacją

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->wyrażenia są stereotypowe i powtarzalne

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->słabe rozumienie gestów, mimiki twarzy i mowy ciała

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->nieumiejętność podtrzymywania rozmowy

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->rzadkie spontaniczne nawiązywanie rozmów

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->mowa często pozbawiona sensu, powtarzalna, echolaliczna

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->problemy z używaniem zaimków, zwłaszcza zaimka JA

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->język receptywny i ekspresywny jest niezwykle dosłowny

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->niechętne angażowanie się w rozmowę

NIECHĘĆ DO ZMIAN:

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->niepokój przy jakichkolwiek zakłóceniach i zmianach w otoczeniu

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->codzienna rutyna urasta do rangi rytuału

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->często występują zachowania obsesyjne i natrętne

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->kompulsywne przestrzeganie narzuconych sobie czynności

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->uporczywe i cykliczne powtarzanie stereotypowych zachowań

NIETYPOWE WZORCE ZACHOWANIA:

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->nadwrażliwość na bodźce wzrokowe, słuchowe i dotykowe

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->agresja wobec innych, zwłaszcza w sytuacjach odbieranych jako przymus

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->samookaleczenie lub jawna agresja ( bicie, kopanie, gryzienie, uderzanie głową)

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->skrajny lęk wobec obcych, tłumu, w nie typowych sytuacjach i w nowym otoczeniu

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->reakcje lękowe na głośne dźwięki

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->poważne zaburzenia snu

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->autostymulacja

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]--> brak zdolności udawania

 

<!--[if !supportLists]-->2.    <!--[endif]-->EDUKACJA DZIECI Z AUTYZMEM:

Dla dzieci z autyzmem w wieku szkolnym szczególnie ważne są :

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Spójna struktura

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Wsparcie umiejętności porozumiewania się

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Nauczanie umiejętności społecznych

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Funkcjonalne podejście do zachowań wspierających

W czasie przygotowania programów nauczania dla dzieci z autyzmem pedagodzy muszą współpracować ze sobą, aby opracować programy zapewniające odpowiednie nauczanie każdemu uczniowi. Oto kilka pytań, które należy sobie zadać tworząc program :

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Jakie umiejętności pomogą dziecku w jego aktualnej i przyszłej sytuacji życiowej?

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Jakie umiejętności pomogą dziecku w odniesieniu sukcesu w jak najmniej ograniczającym środowisku?

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Jakie są stosowne do wieku i społecznie uzasadnione cele, jakie to dziecko powinno osiągnąć?

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Czy są wspierane i rozwijane mocne strony dziecka?

Podstawowym elementem programów edukacyjno-terapeutycznych dla dzieci z autyzmem jest nauka umiejętności społecznych. Osoby autystyczne są niezdolne do zrozumienia emocji , uczuć i poglądów innych ludzi. Wiele z tych osób nie jest w stanie zabrać głosu ani odpowiednio się zachować, jeśli ich tego nie nauczono. Deficyty istniejące w tych obszarach mogą doprowadzić do występowania problemów z funkcjonowaniem w społeczności utrzymujących się przez całe życie. Nauczanie umiejętności społecznych może być realizowane w trakcie całego dnia szkolnego lub odbywać się w czasie specjalnie poświęconych ich rozwijaniu zajęć grupowych.  Ich celem jest uczenie tego, jak przyjmować cudzy punkt widzenia, jak nawiązać i utrzymać przyjaźń, jakie zachowania społeczne są właściwe w danym kontekście. Osoby z autyzmem często osiągają wysokie umiejętności zawodowe , ale nie mogą utrzymać pracy ze względu na swoje ograniczone umiejętności społeczne. Dlatego właśnie nauczanie tych umiejętności ma ogromne znaczenie.

Dzieci z autyzmem muszą mieć dostęp do jak najmniej ograniczającego środowiska. Czasami trudno to osiągnąć i utrzymać. Ogromne znaczenie ma również to, aby uczniowie z autyzmem doświadczali zaprogramowanych
i wspieranych interakcji z typowo rozwijającymi się rówieśnikami. Takie włączenie zapewnia dzieciom z autyzmem właściwe wzorce, pozwalając obserwować zachowania i interakcje rówieśników. Wiele dzieci z autyzmem dobrze sobie radzi w środowisku włączającym. Należy jednak pamiętać, że muszą być spełnione następujące warunki:

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Ustrukturalizowane środowisko

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Wsparcie umiejętności porozumiewania się

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Funkcjonalne podejście do zachowań problemowych

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Wsparcie interakcji społecznych.

Jak tworzyć środowisko włączające? – czyli takie, w którym osoba z autyzmem może z powodzeniem funkcjonować? Przede wszystkim należy:

 Spowodować, aby zdarzenia były przewidywalne:

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Opracować harmonogram,

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]--> Zadbać o to, by nowe doświadczenia były przewidywalne,

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Unikać niespodzianek,

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Nie robić niezapowiedzianych zmian,

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Zapewnić strukturę i rutynowe działania,

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Dowiedzieć się, czy osoba dobrze gospodaruje wolnym czasem.

Starannie formułować polecenia i przekazywać informacje na temat konsekwencji zachowań:

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Zadbać o to, by reakcje różnych osób na niewłaściwe zachowanie były spójne,

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Posługiwać się jednoznacznymi wyrażeniami,

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Nie używać slangu ani metafory,

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Unikać używania wyłącznie niewerbalnych sygnałów,

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Ostrożnie używać imion własnych.

Zachęcać do pozytywnego udziału:

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Zapewnić informację zwrotna na temat prawidłowego zachowania,

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Pamiętać, żeby powiedzieć osobie, kiedy jej zachowanie jest właściwe

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Dostosować stopień trudności zadania do możliwości ucznia

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Zadbać o to, by efektem pracy nad zadaniem było coś wymiernego lub widocznego,

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Wspomóc komunikowanie werbalne ilustracjami lub obrazami,

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Używać konkretnych przykładów.

 

<!--[if !supportLists]-->3.    <!--[endif]-->RODZINA DZIECKA Z AUTYZMEM

Posiadanie dziecka z autyzmem jest trudne nawet dla najbardziej doświadczonych rodziców. Dzieci te często nie potrafią samodzielnie się bawić i organizować sobie rozrywki. Oznacza to, że rodzice muszą poświęcać więcej czasu na zajmowanie się nimi. Największa frustrację u tych rodzin wywołuje fakt, że ich dzieci wydają się odmienne. Niektórzy rodzice mówią o trudnościach w kontaktach lub w relacjach z dzieckiem. Doświadczenie to jest powszechne w przypadku dzieci, które nie lubią fizycznego okazywania uczuć np. przytulania, lub takich, które są skrajnie wycofane społecznie. Autyzm jest mimo wszystko niepełnosprawnością niewidzialną: dzieci nie mają żadnych specyficznych cech twarzy, ani innych cech fizycznych, które wskazywałyby na tę niepełnosprawność. Dla wielu rodzin jest to również przyczyna stresu. Zachowania charakterystyczne dla spektrum zaburzeń autystycznych powoduje, że bycie rodzicem staje się wielkim wyzwaniem.  Istnieje potrzeba powtarzania na każdym kroku, że rodzice nie są odpowiedzialni za autyzm swoich dzieci. Nie są oni również w stanie temu zapobiec. Równocześnie jednak należy dodać, że dzieci dotknięte autyzmem są zagrożone niewłaściwym traktowaniem we własnej rodzinie. Cechy charakterystyczne dla autyzmu zwiększają ryzyko niewłaściwego traktowania w rodzinie, gdyż pojawienie się dziecka z autyzmem wywołuje dodatkowy stres.

         Niezależnie od tego, że niepełnosprawność niesie ze sobą ryzyko złego traktowania dziecka ze strony rodziców, to im większy jest rozdźwięk między wyobrażeniami i oczekiwaniami rodziców, a faktycznym stanem dziecka, tym większe jest rozczarowanie i ryzyko stosowania nieodpowiednich metod wychowawczych; oczekiwania rodziców mogą znacznie przekraczać możliwości dziecka. Dodatkowym czynnikiem ryzyka złego traktowania jest trudność dla otoczenia, rodziny oraz znajomych w zidentyfikowaniu oznak przemocy ze względu na dziwne zachowania dziecka, problemy z komunikacją oraz częste próby samookaleczania. Z tych względów niezwykle ważne jest zapobieganie nadużyciom poprzez redukcję stresu, na który narażona jest rodzina dziecka z autyzmem.

Rodzina jest pierwszym środowiskiem społecznym dziecka. Tak więc integracja dziecka w otoczeniu rodziny musi być jej podstawowym celem edukacyjnym. Pomoc dziecku w rozwijaniu jego umiejętności życia w społeczeństwie oraz jego zainteresowań musi stanowić pierwszy stopień rehabilitacji dziecka. Ważne są też działania zmierzające do poprawy jakości życia i dobrego samopoczucia dziecka i jego rodziny.

CZYNNIKI GENERUJĄCE STRES W ŚRODOWISKU RODZINNYM.

<!--[if !supportLists]-->1.     <!--[endif]-->Trudności w interakcjach społecznych

Pozorny czy też rzeczywisty brak zainteresowania dziecka autystycznego rodzicami, którzy już ulokowali w nim swoje uczucia spostrzegając je jako istotę doskonałą, stanowi dla nich emocjonalną tragedię. Czują się oni odrzuceni przez dziecko, które nie odwzajemnia ich uczuć, lecz oczywiście nie mogą i nie chcą się z nim rozstać.

Niektóre dzieci autystyczne są w widoczny sposób przywiązane do swoich rodziców. We wszystkich tych przypadkach poczucie odpowiedzialności za istotę, którą uważają oni za bezradną wobec świata i ludzi i której cierpienie coraz lepiej zaczynają rozumieć, skłania rodziców do szukania pomocy z zewnątrz.

Zdarza się, że rodzice kierowani chęcią pomocy i stymulowania jego rozwoju, wywierają zbyt wielki nacisk na dziecko nie zdając sobie sprawy z tego, że niezdolność dziecka do rozumienia otoczenia oraz złożonych a jednocześnie dla nas oczywistych reguł jakie nimi rządzą, naraża je na cierpienie i poczucie nieadekwatności. Wzrasta wtedy ryzyko złego traktowania dziecka, które nie reaguje w oczekiwany sposób na działania rodziców. W konsekwencji może ono być uznane za uparte i leniwe i stać się ofiarą niezasłużonej kary fizycznej.

<!--[if !supportLists]-->2.     <!--[endif]-->Problemy z komunikacją

Relacje między rodzicami a dzieckiem rozwijają się na drodze komunikacji niewerbalnej w pierwszych miesiącach życia ( spojrzenia, gaworzenie ).w przypadku dziecka autystycznego mamy do czynienia z istotą pozbawioną zdolności wysyłania i odbierania sygnałów miłości oraz swoich potrzeb i uczuć. Rodzice dość szybko zauważają problem lecz starają się unikać ich poważnego, dając wiarę różnym opiniom rodziców, znajomych ( „nic mu nie jest”, „chłopcy zaczynają późno mówić” itp. ).

<!--[if !supportLists]-->3.     <!--[endif]-->Problemy z zachowaniem

Życie rodziny dziecka autystycznego jest bardzo trudne w związku z problemami z zachowaniem dziecka, szczególnie w przypadkach gdy jest ono agresywne oraz ma skłonności do samookaleczenia. Nie ma nic bardziej bolesnego dla rodziców niż widok własnego dziecka tłukącego głową o ścianę, drapiącego się, gryzącego, które bije i kopie innych. Problemy z zachowaniem stanowią więc dodatkowe ryzyko bezpodstawnego karania dziecka.

<!--[if !supportLists]-->4.     <!--[endif]-->Nerwowe wyczerpanie rodziny

Życie z dzieckiem autystycznym jest bardzo trudne. Dzieci te są nadpobudliwe, mają często problemy ze spaniem, co w połączeniu z innymi objawami czyni sytuację w domu trudną do zniesienia. Dziecko nadpobudliwe nie zdaje sobie sprawy z zagrożeń. Dom zaczyna wyglądać jak ciężkie więzienie z zabarykadowanymi drzwiami, oknami, oraz wszystkim co możliwe usuniętym z zasięgu dziecka. Jak by tego było mało, rodzice muszą stale zwracać uwagę na wszelkiego rodzaju przełączniki, szkło, napoje itp. Wyjście na spacer nie przynosi ulgi. Spacer w parku może łatwo przerodzić się nagle w pogoń za dzieckiem do utraty tchu, a sekunda nieuwagi może skończyć się fatalnie.

Nawet rodzice dzieci autystycznych, które są z natury spokojne, narażeni są na wyczerpanie nerwowe. Izolacja ich dzieci od otoczenia, długie godziny spędzone na patrzeniu dziecku na ręce lub na monotonnie powtarzające się zabawy, skłaniają często rodziców do pobudzania dzieci do aktywności za wszelką cenę. Prowadzi to jeszcze większej frustracji. W rodzinie takiej nie istnieje pojęcie wakacji. Ciągły brak czasu na prowadzi do ogromnego wyczerpania fizycznego i psychicznego. Stosunki rodzinne stają się napięte, a potrzeby rodzeństwa dziecka autystycznego są mimo woli lekceważone i odsuwane na drugi plan. Rodzina żyje w stanie chronicznego stresu.

 W warunkach takich ryzyko niewłaściwego traktowania autystycznego dziecka gwałtownie wzrasta. Rodzice ciągle analizują przeszłość z poczuciem winy co jeszcze utrudnia i tak już nasycone problemami relacje z dzieckiem. Nawet jeżeli nie obwiniają się otwarcie, opartych o przekonanie, że to ono samo jakby sprzeciwia się podążaniu drogą normalnego rozwoju. Rodzice natomiast czują się zobowiązani do odnalezienia sposobu, klucza do pokonania tego oporu.

 Równolegle mamy często do czynienia z biernością rodziców spowodowaną strachem przed negatywnymi skutkami ich nieumiejętnych działań.

 Ryzyko niewłaściwego traktowania dziecka autystycznego jest także wynikiem błędnych przekonań, że dzieci te są niezwykle inteligentne. Należy tu  podkreślić, że w trzech na cztery przypadki obarczone są one jeszcze deficytami intelektualnymi.

<!--[if !supportLists]-->5.     <!--[endif]-->Brak zrozumienia ze strony przyjaciół i znajomych.

Przyjaciele rodziny i krewni często traktują zachowania dziecka autystycznego jako objawy braku wychowania. Uwagi typu:” gdyby to było moje dziecko, to...” spotykają rodziców prawie wszystkich dzieci dotkniętych autyzmem. Nawet najlepiej przygotowani i wykształceni rodzice z trudem radzą sobie z wewnętrznymi problemami oraz krytycyzmem i nietolerancją otoczenia, które spotyka ich zamiast solidarności i pomocy.

 

<!--[if !supportLists]-->6.     <!--[endif]-->Niepewność przyszłości

„Co stanie się z naszym dzieckiem, kiedy nie będziemy już w stanie się nim opiekować?”. Myśl taka prześladuje rodziców dzieci z autyzmem. Możliwe jest dla nich wewnętrzne pogodzenie się z zaistniałą sytuacją, rozumienie dziecka, radzenie sobie z bieżącymi potrzebami, lecz strach przed przyszłością nie opuszcza ich nigdy. Rodzice żyją stale w poczuciu niepewności jutra ich dziecka z powodu braku perspektyw na godne i użyteczne społecznie dorosłe życie.

<!--[if !supportLists]-->7.     <!--[endif]-->Izolacja

Odmienność osoby z autyzmem oraz jej niezrozumiałe zachowania powodują u jej rodziców uczucia strachu i niepewności. Obawiają się oni uznania przez środowisko za niewydolnych wychowawczo. Może to doprowadzić do ich dobrowolnej izolacji od społeczeństwa i porzucenia przez nich ich funkcji wychowawczych a w konsekwencji do pogrążenia w chaosie i do społecznej izolacji rodziny. Rodzice porzucają pracę zawodową ( zazwyczaj jest to matka ), która wobec braku specjalistycznej pomocy jest zmuszona na pozostawanie z dzieckiem i izolacje w domu, od innych zainteresowań i reszty świata, który nie rozumie jej problemów.

„ Tak bardzo chciałam być dobrą matką i myślałam, że mogę sama zająć się swoim synem. Tak bardzo się starała, aż wkrótce zachorowałam i musiałam się pogodzić z tym, że ktoś inny będzie musiał zająć się nim. Początkowo było to trudne do zaakceptowania, że muszę szukać pomocy, ale zrobiłam to dla dobra mojego syna”. 

 

 

<!--[if !supportLists]-->4.    <!--[endif]-->TECHNOLOGIE WSPOMAGAJĄCE KSZTAŁCENIE DZIECI Z AUTYZMEM.

Dzieci z autyzmem zwykle nie potrzebują tak zaawansowanego technologicznie wsparcia jak dzieci z innymi niepełnosprawnościami. Technologia jest potrzebna w dwóch obszarach:

<!--[if !supportLists]-->1.     <!--[endif]-->Wsparcie wizualne, pomagające uprościć i ustrukturalizować środowisko.

<!--[if !supportLists]-->2.     <!--[endif]-->Komunikacja wspomagająca i alternatywna wspierająca porozumiewanie się.

Wsparcie wizualne może mieć wiele postaci i służyć wielu celom, przede wszystkim pomaga uprościć i ustrukturalizować środowisko. Plan dnia można zobrazować za pomocą konkretnych przedmiotów, fotografii, rysunków lub słów, które symbolizują zadania jakie dziecko ma w ciągu tego dnia wykonać. Szablony i inne pomoce wizualne mogą pomóc zmniejszyć liczbę wskazówek nieistotnych i przyciągnąć uwagę osoby z autyzmem do wskazówek, które są użyteczne. Komunikacja wspomagająca i alternatywna jest pomocna dla dzieci
z autyzmem, ponieważ zapewnia im alternatywne sposoby komunikowania się. Dzieci te mogą nauczyć się dokładnie napisać tekst, wskazać obrazek i nacisnąć przycisk, żeby usłyszeć nagrany komunikat głosowy zawierający zamierzony przez nie przekaz. Specjalnie dla dzieci z autyzmem został pomyślany system komunikacji oparty na wymianie obrazków ( PCS). System ten łączy techniki podpowiadania i wyciszania, aby pomóc dzieciom nauczyć się korzystania
z systemu, ucząc je jednocześnie podstaw komunikacji. Program ten uczy że komunikacja miedzy ludźmi jest możliwa; że aby odnieść sukces, osoba komunikująca się musi być wytrwała, oraz że komunikacja dotyczy konkretnego zagadnienia.

 

<!--[if !supportLists]-->5.    <!--[endif]-->KOMUNIKACJA DZIECI Z AUTYZMEM

I UPOŚLEDZENIEM UMYSŁOWYM.

Wymiana informacji jest nieodzownym atrybutem życia. Dla rozwoju każdego człowieka szczególne znaczenie ma wymiana informacji z innymi ludźmi. Wymiana ta może mieć charakter werbalny i niewerbalny. Komunikacja werbalna wyróżnia człowieka z całego świata przyrody. Ten rodzaj komunikacji jest możliwy dzięki specyficznej ludzkiej zdolności operowania mową, czyli oderwanymi od konkretu zbiorami symboli. Komunikacja werbalna odwołuje się do procesów myślowych. W przeciwieństwie do niej komunikacja niewerbalna niesie informacje o tym, co jest nieświadome i niekontrolowane myślowo. Poprzez mimikę, postawę ciała, zachowanie w przestrzeni, sposób wypowiedzi (ton, modulację głosu, pauzy, rytm), itp. wyrażamy nasze postawy emocjonalne. Komunikacja niewerbalna jest ważnym sposobem porozumiewania się. Wyłącznie w taki właśnie sposób porozumiewają się matki ze swoimi nowonarodzonymi dziećmi. Ten pierwotny sposób komunikacji zostaje w późniejszym czasie zastąpiony w dużej mierze przez przekazy słowne. Jednak nadal jest on obecny w kontaktach między ludźmi. Człowiek nie jest w stanie zapanować całkowicie nad wysyłanymi przez siebie komunikatami niewerbalnymi, ponieważ duża ich część ma charakter reakcji fizjologicznych, np. przy przeżywaniu pozytywnych emocji źrenice się rozszerzają, a przy emocjach negatywnych – zwężają, smutek obniża tonus mięśniowy, gniew przyspiesza puls, itp. Badania nad komunikacją niewerbalną wskazują, że tylko 20% ogólnej wiedzy zdobywamy przez przekazy słowne, pozostałe 80% uzyskujemy poprzez przekaz niewerbalny. A.Mahrabian przypisuje komunikacji niewerbalnej jeszcze większą rolę. Twierdzi on, iż tylko 7% informacji zawarte jest w słownej wypowiedzi, 38% w brzmieniu głosu, a 55% w środkach niewerbalnych. Tymczasem programy szkolne, nawet dla upośledzonych umysłowo i dzieci z autyzmem oparte są w dużej części na przekazie werbalnym. Niezbędnym warunkiem efektywnej pracy nauczyciela specjalnego jest więc zrozumienie roli komunikacji niewerbalnej i wykorzystanie jej w diagnozie, planowaniu pracy i w procesie nauczania.

Dla dzieci z autyzmem oraz upośledzonych umysłowo, zwłaszcza głębiej i głęboko mowa werbalna jest zbyt abstrakcyjna. Najczęściej rozumieją one kilkanaście – kilkadziesiąt słów, czasami je wypowiadają i to w formie pojedynczych wyrazów lub bardzo krótkich zdań. Skoro komunikacja niewerbalna jest rozwojowo pierwotna, jest tym samym bardziej dostępna dla dzieci będących na początkowych etapach rozwojowych oraz dostarcza im czterokrotnie więcej informacji o otaczającej rzeczywistości niż przekazy słowne. Powinna więc być wykorzystywana równorzędnie z komunikacją werbalną w nauczaniu dzieci z autyzmem. Dzieci niepełnosprawne umysłowo są grupą niezmiernie zróżnicowaną pod względem możliwości, tempa i przebiegu procesów uczenia się. Zróżnicowanie to dotyczy również umiejętności komunikacji. Nauka alternatywnych sposobów komunikacji możliwa jest dopiero wtedy, gdy w zachowaniu dziecka pojawią się oznaki intencjonalności (odróżnia ono sposoby-środki działania od jego celu; okazuje swoje życzenia za pomocą różnych znaków i kieruje uwagę dorosłych na przedmioty i zdarzenia).

Przed przystąpieniem do zapoznania dziecka z wybraną lub z wybranymi metodami komunikacji alternatywnej należy zawsze ocenić rozwój jego aktualnych umiejętności komunikacyjnych. Można w tym celu wykorzystać skalę Callier-Azusa (H), zwłaszcza dla dzieci głębiej i głęboko upośledzonych umysłowo. Skala ta składa się z zadań o rosnącym stopniu trudności, które obejmują cztery najważniejsze dla umiejętności porozumiewania się dziedziny rozwoju. Są to:

<!--[if !supportLists]-->I.                   <!--[endif]-->Rozwój umiejętności posługiwania się gestem, symbolem konkretnym i symbolem abstrakcyjnym

<!--[if !supportLists]-->II.                <!--[endif]-->Komunikacja receptywna

<!--[if !supportLists]-->III.             <!--[endif]-->Rozwój komunikacji ekspresywnej

<!--[if !supportLists]-->IV.            <!--[endif]-->Współdziałanie

Pierwsza podskala, czyli rozwój umiejętności posługiwania się gestem, symbolem konkretnym i symbolem abstrakcyjnym ma za zadanie ocenę, na ile jednostka rozumie, że gest lub symbol mogą zastępować desygnat i na ile potrafi zastosować tę wiedzę w kontaktach z innymi osobami.

Podskala komunikacji receptywnej ma za zadanie ocenę umiejętności reagowania na komunikację płynącą od innych. Zwraca się przy tym uwagę zarówno na rozumienie formy i treści komunikacji, jak również kontekstu, w jakim jest ona przekazywana.

Podskala rozwoju komunikacji ekspresywnej ma za zadanie ocenę poziomu celowości ekspresji komunikatywnej jednostki, form tej ekspresji i celów, którym służy.

Podskala współdziałania ma z kolei za zadanie ocenę zdolności do aktywnego uczestnictwa w interakcjach oraz zdolności do rozumienia wzorców i konwencji tworzących daną interakcję.

W rozwoju dziecka upośledzonego umysłowo z autyzmem, przyjmując za kryterium jego adaptację i możliwości komunikacji, można wyodrębnić następujące poziomy:

I poziom – porozumienie na poziomie percepcji własnego ciała.

Dziecko na tym poziomie nie różnicuje w sposób uwidaczniający się w jego zachowaniu obrazów i dźwięków, słaba jest uwaga i pamięć słuchowa. Celem postępowania terapeuty, rodzica jest wykształcenie takiego wzorca ruchowego u dziecka upośledzonego, jaki istnieje u noworodka już w pierwszych dniach życia – jako reakcja na mowę ludzką. Rytmy i systematycznie powtarzane rytuały prowadzą do wykształcenia się czasowej sekwencyjności zachowań. Kontakt z dzieckiem na tym poziomie rozwoju ukierunkowany jest na “nadawanie”. Kanałem kontaktu jest dotyk (różne użycia dotyku). A jego przebieg uzależniony jest od postrzegania wzrokowego i umiejętności fiksacji przedmiotu. Wszystkiego, co prezentujemy dziecku – wspólnie dotykamy i wspólnie tym manipulujemy. Nieco później można poprzedzać prezentacją określonych przedmiotów (bodźcami sygnałowymi) rytuały dnia codziennego, aby dojść do możliwości użycia symboli obrazkowych tych przedmiotów – stosowanych pojedynczo, sekwencyjnie, systematycznie, stale w ten sam sposób, w określonej sytuacji i czasie, używając jednocześnie prostych komunikatów werbalnych.

II poziom – komunikacja na poziomie percepcji sytuacji “tu i teraz”.

Dziecko odczytuje bodźce otoczenia, a jego zachowanie wyraźnie sygnalizuje rozumienie, oddzielenie przedmiotów z tła, a nawet rozróżnienie przedmiotu i czynności. Dzieci komunikują się najczęściej własnym ciałem i gestem (ciągną, pokazują, podskakują, podchodzą, chowają się, wstydzą, śmieją, krzyczą, uderzają, stukają). Są świadome obecności innych osób, dlatego należy kształtować i wzmacniać interpersonalną synchronię jako warunek jakiegokolwiek przekazu. Zachowanie w stosunku do dziecka powinno być przerysowanym modelem wzorca: “patrz tam gdzie ja i rób to samo”. Na tym poziomie rozwoju można wprowadzić “ułatwioną rzeczywistość” – czyli tak dostosować otoczenie dziecka, aby ułatwić mu poznanie funkcji symbolicznej mowy; ułatwienie to powinno dotyczyć zarówno struktury czasowej jak i przestrzennej, i odwoływać się raczej do bodźców wzrokowych, które są bardziej konkretne i stabilne niż bodźce słuchowe. Możemy używać piktogramów lub – jeżeli dziecko to potrafi – z innych systemów alternatywnej- w stosunku do mowy dźwiękowej- komunikacji (Bliss, słownik Makaton).

III poziom – porozumienie (komunikacja) na poziomie organizacji własnego zachowania (w tym zachowań komunikacyjnych).

Zachowanie dziecka na tym poziomie rozwoju charakteryzuje się dużą inicjatywnością, ale też ogromnym chaosem. Jest ono skłonne naśladować wiele gestów, ale bez rozumienia ich odniesień do treści. Istotne na tym poziomie jest prowadzenie ćwiczeń modelujących percepcję i komunikację, poprzez porządkowanie otoczenia dziecka, rytualizując i rytmizując czynności i obyczaje. Wprowadzamy symbolizację czynności-przedmioty. W tym celu:

Kolejno wprowadzamy piktogramy oznaczające czynności dnia codziennego oraz konstruujemy tablice orientacyjne, które są stale dostępne dla dziecka. Poprzez wielokrotne powtarzanie tego schematu stopniowo następuje zrozumienie znaczenia wizualizacji. Obraz definiuje czynność (np. mycie rąk) przez wskazanie na jej odbywanie się.

Wprowadzamy piktogramami wizualizację (ukonkretnienia) najprostszych czynności motorycznych: wkładania, budowania, rzucania, itp. Czynności te ujęte są w sekwencje oznaczonych czynności dnia codziennego.

Pokazujemy to, co robiliśmy w ciągu dnia na indywidualnych tablicach tematycznych.

Przez cały czas pracy z piktogramami musimy oczywiście pamiętać o jednoczesnym ich nazywaniu, przy czym trzeba spowolnić swoje tempo mówienia, robić przerwy między wyrazami, wielokrotnie powtarzać pojedyncze wyrazy podkreślając ich melodię.

Na tym poziomie komunikacji jesteśmy głównie nadawcami. To my pytamy i odpowiadamy, i tak długo kierujemy ręką dziecka dokonując za nie wyboru i wskazując odpowiedni znak, aż poczujemy, że jego wola zaczyna przejawiać się w drobnych ruchach ręki i zauważymy, że przejmuje ono inicjatywę (poprzez naśladowanie naszego wzorca). Poświęcamy dużo czasu ćwiczeniom komunikacji (a nie rozmowie) w oparciu o powtarzalne treści z dnia codziennego (pogoda, jedzenie, ubranie, itp.).

IV poziom – komunikacja na poziomie konkretno-obrazowym z użyciem mowy dźwiękowej dziecka.

Dzieci, które przeszły trening obrazowego kodowania znaczeń podczas pracy z piktogramami, a ich umiejętności percepcji słuchowej są tak dobre, że zaczęły różnicować fonemy i morfemy, zaś ich pamięć słuchowa rejestruje kolejność sylab w wyrazie – są w stanie rozumieć dźwięki mowy. To zupełnie inny etap w rozwoju komunikacji. Dzieci te, mimo, że nie mogą poprawnie mówić z powodu trudności artykulacyjnych, rozumieją znaczenia wyrazów. Daje im to szansę “towarzyszenia” rozmowie i słuchowego śledzenia treści mowy otoczenia. Zastosowanie systemu piktogramów daje im szansę uczestniczenia w dialogu słowno-obrazkowym. Dziecko komunikuje się na tym etapie “totalnie”. Pokazuje gestem, że rozumie wyrazy, a głosem stara się imitować tylko te fonemy w wyrazach, na które pozwala stan precyzyjności jego narządów mowy. Motoryczne braki mowy uzupełnia często gestem. Rozumienie mowy dźwiękowej przechodzi poprzez poziom wyrazu, prostego wypowiedzenia, prostego tekstu i dialogu. Mowa bierna jest na ogół na wiele większym poziomie niż mowa czynna. Większość dzieci szybciej uczy się porozumiewać technikami “ułatwionej” komunikacji niż poprawnie mówić, ponieważ percepcja wzrokowa jest umiejętnością łatwiejszą od słuchowej. Obok alternatywnych systemów komunikacji należy rozwijać i doskonalić mowę werbalną.

W pracy nad kształtowaniem umiejętności komunikowania się dziecka z autyzmem i upośledzonego umysłowo istotny jest ujednolicony sposób porozumiewania się z nim zarówno w domu, jak i w szkole. Celem wspólnych działań wszystkich osób pracujących z dzieckiem jest takie łączenie różnych systemów komunikacji, by rozszerzyć możliwości porozumiewania się z nim, bowiem rozpoczynając pracę – ich granicy nigdy dobrze nie znamy. Wyboru właściwego systemu należy dokonywać w sposób naturalny i elastyczny kierując się poziomem zachowania dziecka i jego “preferencjami” tak, by kontakt i komunikacja z nim była inspirująca, a nie frustrująca.

Celem zajęć szkolnych w ramach komunikowania się jest znalezienie i wypracowanie z uczniami optymalnych dla każdego z nich metod kontaktowania się z najbliższym otoczeniem. Program wychowania i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym sygnalizuje, że praca nad rozwojem mowy powinna być prowadzona dwutorowo: nad nadawaniem i nad odbiorem informacji przez ucznia w dostępny mu sposób oraz że jednocześnie z rozwojem umiejętności komunikacyjnych powinny być prowadzone systematyczne ćwiczenia doskonalące aparat mowy (oddechowe, artykulacyjne, fonacyjne). W programie zaznaczono również, że nauczyciel ma prawo doboru metody porozumiewania się z uczniem, kierując się przede wszystkim jego możliwościami psychofizycznymi.

W praktyce praca nad komunikowaniem się powinna odbywać się poprzez kolejne etapy:

Etap I – wzbudzanie motywacji do komunikowania się.

Wiele dzieci na skutek braku zrozumienia przez otoczenie sygnałów, które wysyłały w jego kierunku, albo wycofało się, albo nauczyło się wymuszać zaspokajanie swoich potrzeb poprzez zachowania “irracjonalne”, a nawet agresywne. W związku z tym I etap pracy powinien polegać na przekonaniu ucznia o sprawczości jego komunikatów, czyli na organizowaniu sytuacji wychowawczych wymagających wyboru i konsekwentnym poszanowaniu każdej decyzji. Istotne jest komunikowanie się na wszystkich dostępnych poziomach, z wykorzystaniem mowy, mimiki, gestykulacji, wyrazu oczu, postawy ciała, odgłosów nieartykułowanych, odgłosów płynących z ciała, oddechu.

Etap II – wspólne poszukiwanie optymalnej dla dziecka drogi – sposobu komunikowania się z otoczeniem.

Praca polega tu głównie na systematycznym i cierpliwym wdrażaniu do używania prostych określeń wyrażających potrzeby. Budowa słownika związana jest z możliwościami ucznia (gest, przedmiot, obrazek); w ten sposób wprowadza się wszystkie podstawowe, ważne życiowo pojęcia. Osiągamy równocześnie dwa cele: rozwój pojęć oraz większą gwarancję na uporządkowanie przebiegu pracy w klasie. Symbole różnych pojęć przedstawiających potrzeby muszą być w klasie wyeksponowane, a z czasem dziecko sygnalizujące gestami zaczyna wychwytywać związek między potrzebą a jej symbolicznym obrazem.

Etap III – wprowadzanie indywidualnego słownika poznanych pojęć.

Każde dziecko powinno mieć w zasięgu ręki obrazki lub etykietki w formie książeczki. Po zasygnalizowaniu przez nie potrzeby (wskazaniem, gestem, własną werbalizacją), nauczyciel musi głośno i wyraźnie ją zwerbalizować w celu utrwalania prawidłowego wzorca mówienia.

Etap IV – poszerzanie słownika o inne pojęcia.

Faza ta musi być ściśle skorelowana z zagadnieniami przedmiotu “funkcjonowanie w środowisku”, stosując zasadę stopniowania trudności i poglądowości – od pojęć prostych widocznych, konkretnych do pojęć ogólniejszych. Nauczyciel powinien ograniczyć gadulstwo, werbalizować konkretnie i do każdego ucznia osobno.

Etapy następne – praca z literaturą dziecięcą, prostymi ilustracjami, zabawy tematyczne, inscenizacje, itp.

Pozytywne emocje towarzyszące uczestnictwu dzieci w różnych formach zajęć wpływają na spontaniczność i wysoką motywację do komunikowania się z otoczeniem .

W codziennej pracy w szkole specjalnej coraz częściej spotyka się dzieci nie potrafiące komunikować się werbalnie. Zdecydowanie się na podjęcie prób uczenia dziecka określonej metody komunikacji alternatywnej lub na wprowadzenie podejścia łączącego elementy różnych metod nie jest zadaniem łatwym. Wymaga to od nauczyciela (kształconego systemem werbalnym) ogromu pracy samokształceniowej i doskonalenia wiedzy na ten temat na specjalistycznych kursach. Poza tym brakuje sprawdzonych na populacji polskiej systemów komunikacji pozawerbalnej, które mają następujące cechy:

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Łatwość wykonywania i demonstrowania znaków

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Ważność znaku (słowa) dla dziecka

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Czytelność (jednoznaczność) znaku

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Możliwość tworzenia różnorodnych kombinacji ułatwiających przekazywanie znaczenia.

Systemy takie powinno ponadto znać najbliższe otoczenie dziecka (tzn. rodzina, rówieśnicy, nauczyciele). Gotowe piktogramy w wystarczającej ilości powinny być łatwo dostępne dla wszystkich dzieci.

Dopiero bowiem powszechność stosowania znaków i gestów stanowi dla wielu osób niepełnosprawnych szansę wyjścia poza “mury milczenia”, nawiązania kontaktu z tymi, którzy potrafią porozumiewać się za pomocą słów.

Doświadczenia zachodnich i polskich praktyków stosujących metody komunikacji alternatywnej w edukacji dzieci niepełnosprawnych pokazują, że zawsze istnieje szansa porozumiewania się z każdym dzieckiem i że każde dziecko chce porozumiewać się z otoczeniem i być przez nie rozumiane

 

<!--[if !supportLists]-->6.    <!--[endif]-->SYSTEM KOMUNIKACJI OPARTY NA WYMIANIE OBRAZKÓW:

To metoda zapewniająca wsparcie komunikacyjne osobom nieposługującym się mową. W metodzie tej do prezentacji różnych pojęć, takich jak: ubrania, zabawki, działania, uczucia, żywność, części ciała itp. Wykorzystywane są obrazki. Mogą być one generowane przez komputer lub wycinane ze starych czasopism. Uczniowie zaczynają od posługiwania się pojedynczymi obrazami, ostatecznie zaś dochodzą do formułowania próśb za pomocą pełnych zdań.

Osoby nieposługujące się mową łatwiej jest zapytać czego chcą, niż pozwolić im, aby powiedziały to nam same z siebie. Sam akt komunikowania jest inicjowany przez ucznia, nie przez osobę dorosłą i pozwala uczniowi poprosić i otrzymać konkretne przedmioty w rzeczywistych sytuacjach społecznych. Uczniowie są również uczeni posługiwania się PCS po to, żeby nawiązywać pozytywne interakcje z rówieśnikami.

FAZY DOSKONALENIA UMIEJĘTNOŚCI KOMUNIKACJI OPARTEJ NA PECS:

Faza pierwsza:

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Uczniowie są uczeni, jak prosić o przedmiot, zamiast zdawania im pytania „Czego chcesz?”

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Potrzebne są dwie dorosłe osoby (parter komunikacyjny i jego sufler)

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Należy wybrać pożądany przedmiot i przez pewien czas nie wolno uczniowi go użyć; chodzi o to, żeby uczeń zatęsknił za przedmiotem i nabrał motywacji do poproszenia o niego.

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Partner komunikacyjny siedzi naprzeciwko ucznia z pożądanym przedmiotem, ale nie udziela zachęt werbalnych.

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Sufler naprowadza ucznia , aby podał obrazek partnerowi komunikacyjnemu, a nie próbował sam zabrać przedmiotu.

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Kiedy uczeń poda obrazek partnerowi, ten niezwłocznie podaje mu przedmiot.

Faza druga:

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Partner komunikacyjny nie siedzi już naprzeciwko ucznia , oznacza to, że uczeń musi odszukać dorosła osobę, jeżeli chce o coś poprosić.

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Przedmioty są odsunięte od ucznia, ale muszą pozostać w jego polu widzenia i w niedalekiej odległości.

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Liczba przedmiotów jest zwiększona i powinna obejmować kilka kategorii.

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Uczeń musi podać obrazek przedmiotu partnerowi, zanim otrzyma pożądany przedmiot.

Faza trzecia:

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Głównym celem jest to, aby uczeń był zdolny dokonać wyboru miedzy obrazkami, okazując że rozumie o co prosi.

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Wybierz jeden ulubiony obrazek i jeden którego uczeń nie lubi

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Zapytaj „Co chcesz?” i pozwól uczniowi wybrać obrazek

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Daj wybrany przedmiot uczniowi : po jego reakcji poznasz czy wybrał właściwy obrazek.

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Dodaj więcej obrazków, kiedy uczeń będzie już potrafił odróżnić obrazki, które lubi od tych, których nie lubi.

Faza czwarta:

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Dostarcz karty z obrazkami mówiącymi: CHCĘ, WIDZĘ

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Umieść te karty na graficznym schemacie

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Uczeń wybiera obrazek tego, co chce i umieszcza go na schemacie

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Uczeń pokazuje partnerowi schemat zadania

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Partner czyta zdanie , zachęcając ucznia, by jednocześnie wskazywał po kolei każdy obrazek.

 

<!--[if !supportLists]-->IV.           <!--[endif]-->CELE INNOWACJI:

Trening Umiejętności Społecznych jest doskonałą okazja do przybliżenia
i oswajania społeczeństwa z trudnościami osób niepełnosprawnych. Realizacja treningu będzie dawała wymierne rezultaty w codziennym funkcjonowaniu naszych wychowanków. Cotygodniowy trening to szansa na doświadczenie tych samych sytuacji, przyjemności, zadań, z którymi na co dzień styka się każdy
z nas, a które dla dzieci z autyzmem i problemami z komunikacją interpersonalną są wyzwaniem i barierą.

Trening Umiejętności społecznych  uczniów z autyzmem ma na celu:

- wypracowanie u naszych uczniów gotowości do uczestnictwa w ogólnie pojętych formach życia społecznego.

- niwelowanie zachowań trudnych społecznie występujących w sytuacjach nowych dla dziecka ( krzyki, autoagresja)

- Trening umożliwia dzieciom poznawanie różnych miejsc oraz środków transportu.

_ Trening Umiejętności Społecznych wdraża dzieci do przestrzegania zasad zachowania się w różnych sytuacjach.

SPOSÓB REALIZACJ TRENINGU UMIEJETNOŚCI SPOŁECZNYCH:

Zasadniczym założeniem jest systematyczność w organizowaniu Treningu Umiejętności Społecznych. Trening powinien odbywać się raz w tygodniu
i każdy trening musi być podsumowany.

Warunkiem rozpoczęcia Treningu Umiejętności Społecznych jest:

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Rozmowa z dyrekcją szkoły i uzyskanie akceptacji wyjazdów z dziećmi na treningi.

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Rozmowy z rodzicami, uzyskanie zgody na udział dziecka w treningu.

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Zamieszczenie informacji o realizacji Treningu Umiejętności Społecznych w Indywidualnych programach Edukacyjno- Terapeutycznych uczniów

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Merytoryczne opracowanie strategii komunikacyjnej – sposoby komunikowania się każdego ucznia.

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Wyznaczenie jednego dnia w tygodniu na wyjazdy

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Ustalenie struktury realizacji treningu (wyznaczenie osoby odpowiedzialnej za organizację wyjazdu, przygotowanie tabliczek komunikacyjnych, nagranie odpowiednich komunikatów na komunikatory, przeprowadzenie podsumowania)

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Opracowanie spisu propozycji wyjazdów

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Uwzględnienie w planie dnia czasu na omówienie treningu

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Zapewnienie odpowiedniej liczby opiekunów

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Przygotowanie tabliczek komunikacyjnych i wiadomości na komunikatorach

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Skontrolowanie ważności legitymacji szkolnych dzieci

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Przygotowanie na wyjazd aparatu fotograficznego, kamery.

Każdy Trening Umiejętności Społecznych zaczyna się od zajęć wstępnych. Nauczyciel rozmawia z uczniami na temat tego gdzie jedziemy, w jakim celu, jak należy się ubrać, co trzeba ze sobą wziąć. PO powrocie z treningu następuje omówienie. Takie podsumowanie będzie odbywać się tego samego dnia, pisemne można przeprowadzić dnia następnego. Omówienie będzie obejmować: oglądanie filmu nagranego podczas treningu, oglądanie zdjęć, wypełnianie karty treningu, układanie obrazkowego opowiadania zawierającego podstawowe informacje gdzie byliśmy, co się wydarzyło. Prowadzona będzie kronika treningów. Kronika to dobra forma nauki dzieci pojęcia następstwa czasu.

W trakcie omawiania Treningu Umiejętności Społecznych należy uwzględnić możliwości komunikacyjne każdego dziecka uczestniczącego w treningu i przygotować odpowiednie pomoce do udzielania odpowiedzi. Zdjęcia wykorzystuje się, do dokumentowania wyjazdów oraz do pracy nad tworzeniem struktury JA u dzieci z autyzmem. Zdjęcia pomagają również w komunikacji interpersonalnej z dziećmi. Zabierając na Treningi Umiejętności Społecznych kamerę – nagrywamy tylko te sytuacje które warto wzmocnić i utrwalać w pracy z konkretnym dzieckiem.

Bardzo ważnym elementem jest omówienie Treningu Umiejętności Społecznych przez nauczycieli prowadzących trening i podjęcie decyzji dotyczących następnego treningu.

Oto pytania które należy sobie zadać podczas takiego podsumowania:

 

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Jakie sytuacje były szczególnie ważne dla rozwoju zachowań społecznych i komunikacji?

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Kto miał problemy z zachowaniem i dlaczego?

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->CO należy powtórzyć i wzmocnić?

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Co udało się osiągnąć podczas sesji treningu?

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Jakich błędów wystrzegać się w przyszłości?

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Jakie komunikaty bądź piktogramy należy przygotować trenując jeszcze raz daną umiejętność społeczną.

 

<!--[if !supportLists]-->V.              <!--[endif]-->PRZEWIDYWANE PRAKTYCZNE EFEKTY REALIZOWANEGO TRENINGU UMIEJETNOŚCI SPOŁECZNYCH

Dziecko z autyzmem regularnie uczestniczące w Treningu Umiejętności Społecznych  w miarę swoich możliwości intelektualnych i psychofizycznych: Będzie posługiwało się alternatywnymi i wspomagającymi metodami komunikacji w sytuacjach społecznych przećwiczonych na treningu. Potrafi wraz z rodzicami lub opiekunem zgodnie z normami społecznymi zachować się w miejscach publicznych oraz:

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Kupi bilet, słodycze itp.

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Pozna różne sklepy i poradzi sobie z koszykiem na zakupy

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Używa pieniędzy

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Komunikuje zmęczenie, głód i inne potrzeby w akceptowalny przez społeczeństwo sposób

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Porusza się po schodach, schodach ruchomych, windą bez ataków paniki lub agresji

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Korzysta z publicznych toalet

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Czeka spokojnie w kolejce

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Czeka spokojnie na przystanku na komunikację miejską

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Odczytuje rozkład jazdy

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]--> Ustępuje miejsca starszym osobom

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Opiekuje się psem, kotem

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Wykonuje podstawowe zabiegi pielęgnacyjne przy zwierzętach domowych

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Korzysta prawidłowo z placu zabaw

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Siada na ławce w parku

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Jedzie w pozycji stojącej w środkach komunikacji miejskiej

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Zamawia potrawy w restauracji z wykorzystaniem komunikatora
i piktogramów

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Zna kroki postępowania w sytuacjach społecznych

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Stosuje zwroty grzecznościowe

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Korzysta z tabliczek komunikacyjnych i komunikatorów

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Nie izoluje się w sytuacjach trudnych

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Samodzielnie ubiera się

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Posiłki je w sposób kulturalny

 

<!--[if !supportLists]-->VI.           <!--[endif]-->METODY PROWADZENIA TRENINGU UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNYCH:

Skuteczną metodą pracy nad nowymi umiejętnościami u dziecka z autyzmem jest wizualizacja i modelowanie. Metoda modelowania jest jedną z najbardziej skutecznych metod wychowania , inaczej metoda przykładu, dawania dobrego przykładu ,uczeniem się przez naśladownictwo lub uczniem zastępczym. Ludzie którzy często przebywają ze sobą po jakimś czasie zaczynają zachowywać się w podobny lub zbliżony do siebie sposób, dzieje się to na skutek nieświadomego przyswajania sobie zachowań i postaw innych osób. Często dzieci upodabniają się do rodziców. W szkole taką uwagę zwracają na siebie uczniowie i cieszący się autorytetem nauczyciele. Metoda modelowania jest bardziej skuteczna dla dzieci w wieku starszym. U małych dzieci pragnąc wyzwolić gotowość do wyświadczania drobnych usług nie wystarczy np. nauczyć małego dziecka dzielić się cukierkami ,aby można było oczekiwać , że podzieli się np. zabawkami. Stwierdzono ,że chłopcy bardziej upodabniają się do zachowań męskich a dziewczynki do kobiecych.Za pomocą metody modelowania możemy skutecznie wprowadzić wychowanka w świat społecznych norm i wartości.

 

<!--[if !supportLists]-->VII.       <!--[endif]-->ZASADY INNOWACJI

Każdy Trening Umiejętności Społecznych powinien być przeprowadzany według następujących zasad:

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->ZASADA INDYWIDULIZACJI: czyli indywidualne podejście do każdego dziecka podczas Treningów Umiejętności Społecznych. Każdy trening powinien być tak przygotowany, aby każde dziecko otrzymało dostosowane do jego indywidualnych możliwości psychofizycznych tabliczki komunikacyjne.

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->ZASADA AKTYWNEGO I ŚWIADOMEGO UDZIAŁU: dziecko z autyzmem musi czuć potrzebę uczestnictwa w Treningu Umiejętności Społecznych. Należy pobudzać zainteresowanie dziecka treningami poprzez stosowanie odpowiedniego dla każdego dziecka systemu motywacji i nagradzania.

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->ZASADA WSPÓŁPRACY Z NAJBLIŻSZYM OTOCZENIEM: rodzice dziecka mają prawo do rzetelnej informacji na temat zasad, celów i sposobów realizacji Treningu Umiejętności Społecznych oraz stosowanych metod i środków alternatywnej komunikacji

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->ZASADA SYSTEMATYCZNOŚCI: zasada ta zakłada rytmiczność i systematyczność Treningów Umiejętności Społecznych

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->ZASADA STOPNIOWANIA TRUDNOŚCI: Trening Umiejętności Społecznych rozpoczynamy od najprostszych sytuacji społecznych, kolejno przechodząc do trudniejszych.

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->ZASADA KOMPLEKSOWEGO ODDZIAŁYWANIA: równocześnie z realizacją Treningu Umiejętności Społecznych prowadzone powinny być terapie zachowań trudnych u dzieci z autyzmem, oraz indywidualnie w zależności od dziecka terapie likwidujące występujące u dzieci z autyzmem napięcia emocjonalne.

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->ZASADA WYKORZYSTANIA W PROCESIE TERAPII WSZYSTKICH PSYCHOFIZYCZNYCH MOŻLIWOŚCI DZIECKA- angażowanie wszystkich zmysłów i umiejętności dziecka.

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->ZASADA WCZESNEGO ROZPOCZYNANIA  TERAPII- Treningiem Umiejętności Społecznych zostaną objęte najmłodsi uczniowie z autyzmem, gdyż wczesna terapia zwiększa efektywność działań.

Podczas Treningu Umiejętności Społecznych  powinny być również stosowane takie zasady jak:

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Trzymanie się grupy razem

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Słuchanie poleceń nauczyciela

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Zatrzymanie się na polecenie: STÓJ, CZEKAJ

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Przełamywanie sztywności w zachowaniu

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Bezpieczeństwo podczas przechodzenia przez ulicę

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Nauka zachowań zgodnych z normami społecznymi w różnych miejscach publicznych

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Zadbanie o przyjemna atmosferę w czasie treningu

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Wzmacnianie poprawnych zachowań uczniów

<!--[if !supportLists]-->·        <!--[endif]-->Wygaszanie zachowań zakłócających

 

<!--[if !supportLists]-->VIII.      <!--[endif]-->FORMY TRENINGU UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNYCH:

Trening Umiejętności Społecznych może być realizowany w dwóch formach: pierwsza forma to odbywanie treningu przez jeden zespól klasowy, druga – bardziej zaawansowana- to integracja dwóch zespołów klasowych podczas wspólnych wyjazdów. Trening Umiejętności Społecznych zakłada zorganizowane  regularne wyjazdy oraz ich omówienie. Każde miejsce jest dobre do organizacji takiego treningu, pod warunkiem, że jest to nie tylko wycieczka, ale zorganizowany trening komunikacji i zachowań społecznych. Dlatego bardzo ważne jest przygotowanie odpowiednich pomocy do komunikacji, nagranie odpowiednich komunikatów na komunikatory, wydrukowanie odpowiednich tabliczek komunikacyjnych i pamiętanie o zabieraniu ich ze sobą na trening.  Zadaniem nauczyciela prowadzącego Trening Umiejętności Społecznych jest prowokowanie sytuacji komunikacyjnych i społecznych oraz zauważanie każdej inicjatywy społecznej u dziecka oraz nagradzanie jej.

 

<!--[if !supportLists]-->IX.           <!--[endif]-->PRZYKŁADOWE MIEJSCA TRENINGU UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNYCH:

MIEJSCE	CO MOŻNA ZROBIĆ?	POMOCE PRZYDATNE PODCZAS TRENINGU	POMOCE SŁUŻĄCE OMAWIANIU TRENINGU
Przystanek autobusowy	Spokojne oczekiwanie na środek transportu	Rozkład jazdy, PCS, piktogramy, komunikator	Karta wycieczki, wydrukowany rozkład jazdy
Hipermarket	Zakupy, szukanie różnych towarów, nauka posługiwania się pieniędzmi, ćwiczenia korzystania ze schodów ruchomych, windy, posługiwanie się koszykiem na zakupy	Lista zakupów, etykiety, PCS, piktogramy, komunikator	Materiały reklamowe ze sklepów, zdjęcia oznaczeń- toaleta, winda, ruchome schody
zoo	Szukanie zwierząt, rozróżnianie odgłosów zwierząt	Aparat fotograficzny, dyktafon, kamera, album ze zdjęciami zwierząt, identyfikator z imieniem i nazwiskiem dziecka, telefonem do opiekuna, PCS komunikator	Zdjęcia, film nakręcony podczas treningu, atlas zwierząt, mapa zoo
park	Spacer, korzystanie z placu zabaw, piknik, relaks na świeżym powietrzu	Tabliczki komunikacyjne, PCS, komunikatory, sprzęt do gier sportowych	symbole PCS, karta wycieczki, zdjęcia.
Kawiarnia, restauracja	Zamawianie soku, herbaty, ciastka, pizzy, frytek, korzystanie z toalety, suszenie rak suszarką, spokojne oczekiwanie na kelnera, wybieranie z menu	Okolicznościowe karty komunikacyjne, luźne piktogramy, komunikator z nagranymi właściwymi komunikatami, pieniądze	Zdjęcia potraw, menu, ulotki reklamowe, rachunek z kawiarni, karta preferencji Co lubię?
Fryzjer	Krótkie oprowadzenie po salonie, uczesanie, mycie włosów, spokojne oczekiwanie na swoją kolej	Okolicznościowa karta komunikacyjna, komunikator z nagranymi komunikatami	Czasopisma z fryzurami, przybory fryzjerskie, zdjęcia, karta wycieczki
Opieka nad zwierzetami	Czesanie psa, kota, podawanie pokarmu, spacer z psem	Tabliczka komunikacyjna, zdjęcia, komunikator z nagranymi komunikatami adekwatnymi do sytuacji	Zdjęcia, karta omówienia treningu
Sklep odzieżowy	Zakup konkretnego ubrania	Tablica komunikacyjna. Tabela kolorów, tabela rozmiarów, komunikator z nagranymi komunikatami adekwatnymi do sytuacji	Ubranie zakupione podczas treningu, katalog z ubraniami, karta omówienia treningu
Centrum miasta	Spacer po mieście, szukanie ważnych miejsc	Tablice komunikacyjne, komunikatory	Zdjęcia, widokówki, karta omówienia treningu
apteka	Zakup środków opatrunkowych	Tablice komunikacyjne, komunikatory z nagranymi komunikatami	Ulotki z apteki, opakowania po opatrunkach, karta omówienia  treningu
Kościół	Uczestnictwo w okolicznościowej mszy świętej, zachowanie ciszy w miejscu publicznym	Tablica komunikacyjna, teksty modlitw, śpiewnik, komunikator z adekwatnymi do sytuacji i miejsca komunikatami	Zdjęcia, karta omówienia treningu
autobus	Przejazd, autobusem w pozycji stojącej, kasowanie biletu	Tablica komunikacyjna, komunikator	Zdjęcia, bilet, karta omówienia treningu
kino	Odnajdywanie ważnych pomieszczeń, toaleta, kawiarnia, pokazywanie biletu, odnajdywanie właściwego miejsca	Tabliczka komunikacyjna, komunikator z nagranymi komunikatami adekwatnymi do sytuacji społecznej	Zdjęcia, obrazki, rozmowa na temat treści filmu
teatr	Zwiedzanie teatru, samodzielne korzystanie z szatni, toalety, oklaski, zachowanie cichy podczas spektaklu,	Tabliczka komunikacyjna, komunikator, odpowiedni strój	Program sztuki, karta omówienia treningu, zdjęcia
muzeum	Zwiedzanie wystawy, zakup pamiątek, samodzielne korzystanie z szatni, nauka zwrotów grzecznościowych, zachowanie ciszy	Tablica komunikacyjna, komunikator, pieniądze	Fotografie, folder muzeum, karta omówienia treningu
biblioteka	Oglądanie książek, schemat wypożyczania książek, zachowanie ciszy	Tabliczka komunikacyjna, komunikator z nagranymi komunikatami adekwatnymi do ćwiczonej umiejętności społecznej	Książki, ksera okładek
Dworzec PKP	Przejazd pociągiem osobowym, zapoznanie się z kasą biletową, peronem, poczekalnią, rozkład jazdy pociągów, zasady kupowania biletów	Zdjęcia różnych środków lokomocji, tabliczka komunikacyjna, komunikator	Rozkład jazdy pociągów, zdjęcia, karta omówienia treningu

 

 

<!--[if !supportLists]-->X.              <!--[endif]-->METODY EWALUACJI:

Obserwacja postępów dziecka podczas treningów umiejętności społecznych na podstawie analizy filmów nagranych podczas zajęć oraz na podstawie obserwacji zachowań dziecka podczas uczestnictwa w sytuacjach społecznych.

 

<!--[if !supportLists]-->XI.           <!--[endif]-->BIBLIOGRAFIA:

<!--[if !supportLists]-->1.     <!--[endif]-->Pisula E. Rodzice dzieci z autyzmem. PWN Warszawa 2012

<!--[if !supportLists]-->2.     <!--[endif]-->Bobkowicz- Lewartowska L. Autyzm dziecięcy, zagadnienia diagnozy i terapii. Impuls Kraków 2000

<!--[if !supportLists]-->3.     <!--[endif]-->Olechnowicz H. Wokół Autyzmu. Fakty, skojarzenia, refleksje. WSIP Warszawa 2004

<!--[if !supportLists]-->4.     <!--[endif]-->Błeszyński J. Autyzm a niepełnosprawność intelektualna i opóźnienia w rozwoju. Skala Oceny Zachowań Autystycznych Harmonia Gdańsk 2011

<!--[if !supportLists]-->5.     <!--[endif]-->Gałkowski T (red.) Autyzm wyzwaniem naszych czasów Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej Kraków 2004

<!--[if !supportLists]-->6.     <!--[endif]-->Pisula E. (red.) Wybrane formy terapii i rehabilitacji osób z autyzmem. Impuls Kraków 2005

<!--[if !supportLists]-->7.     <!--[endif]-->Kossewska J (red.) Kompleksowe wspomaganie rozwoju uczniów z autyzmem i zaburzeniami pokrewnymi. Impuls Kraków 2009

<!--[if !supportLists]-->8.     <!--[endif]-->Błeszyński J. (red.) Alternatywne i wspomagające metody komunikacji. Impuls Kraków 2008

<!--[if !supportLists]-->9.     <!--[endif]--> Affolter F. Spostrzeganie, rzeczywistość, język. WSIP Warszawa 1997

<!--[if !supportLists]-->10.                       <!--[endif]-->Kielin J. Rozwój daje radość GWP Gdańsk 2009

<!--[if !supportLists]-->11.                       <!--[endif]-->Notbohm E. 10 rzeczy , o których chciałoby Ci powiedzieć dziecko z autyzmem. Świat Książki Warszawa 2009

<!--[if !supportLists]-->12.                       <!--[endif]-->Graham Ch. Żyć z autyzmem. Synapsis Warszawa 1999

<!--[if !supportLists]-->13.                       <!--[endif]-->Światło i Cienie  Chrześcijańskie Pismo Osób Niepełnosprawnych, ich Rodzin i Przyjaciół. AUTYZM 4/38/2002

<!--[if !supportLists]-->14.                       <!--[endif]-->Winda Biuletyn Informacyjny poświęcony osobom niepełnosprawnym 2/17/2009 Katowice 2010