BIP - SZKOŁA PODSTAWOWA NR 33 SPECJALNA

BIP - strona główna
SZKOŁA PODSTAWOWA NR 33 SPECJALNA

Narzędzia

Czcionka:

  • Czcionka domyślna
  • Czcionka średnia
  • Czcionka duża

Kontrast:

  • Kontrast domyślny
  • Kontrast czarno-biały
  • Kontrast żółto-czarny
  • Kontrast czarno-żólty

Główne menu

Lokalizacja

startpowrót DZIAŁANIA INNOWACYJNE

Treść strony

wersja do druku
INNOWACJA LOGOPEDYCZNA


 

 

 

 

 

 

 

INNOWACJA PEDAGOGICZNA

 

Terapia i profilaktyka logopedyczna dzieci

o specjalnych potrzebach edukacyjnych

 

ZESPÓŁ SZKÓŁ SPECJALNYCH NR 2 W CHORZOWIE

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                  

 

 

 

 

 

Chorzów 2008

 

 

Spis treści:

I.    Wstęp

II.   Uzasadnienie działań

III.  Opis problemu ( diagnoza).

       1.Specjalne potrzeby edukacyjne

       2.Określenie zadań i oczekiwanych efektów

           Zadania:

       3. Wybór strategii

            A. Kryterium organiczne:

                 a. Dysfunkcje ruchowe

                 b. Dysfunkcje wzrokowe

                 c. Dysfunkcje słuchowe

                 d. Dysfunkcje centralnego układu nerwowego

                 e. Dzieci z deficytami rozwojowymi w zakresie poszczególnych

                     funkcji poznawczych– dzieci  z dysleksją rozwojową

                 f. Dzieci przewlekle chore

            B. Kryterium psychiczne:

                 1.Upośledzenie umysłowe

                 2.Zaburzenia rozwoju psychicznego

                    a. Zaburzenia rozwoju mowy i języka

   b. Specjalne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych.

                    c.  Specyficzne zaburzenia funkcji motorycznych.

                 3.Całościowe zaburzenia rozwojowe :

                        a. Dzieci autystyczne

                        b. Zaburzenia dezintegracyjnymi

                        c., Zaburzenia hiperkinetyczne

                 4.Zaburzenia zachowania i emocji

                        a. Dzieci z nadpobudliwością ruchową

                        b. Dzieci zahamowane psychoruchowo

                        c. Dzieci zaburzonym zachowaniem  - nerwowym

                        d. Dzieci zaburzeniami  emocjonalnymi - lękowym

                        e. Dzieci z zaburzeniami funkcjonowania społecznego

IV.    Charakterystyka  innowacji pedagogicznej

V.     Cele innowacji pedagogicznej

VI.    Materiał nauczania

VIII.  Ćwiczenia narządów artykulacyjno- oddechowych

IX.    Rozwój mowy dziecka

X.      Harmonogram działań:

XI.    Sposób realizacji

XII .  Metody i zasady

XIII.  Metody  ewaluacji

XIV.  Współpraca z rodzicami

          Literatura

 

Nazwa innowacji pedagogicznej  : Terapia i profilaktyka logopedyczna dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych

 

 

 

„Mówi, bo myśli - myśli, bo mówi”

 

I. Wstęp

 

                  Innowacja stanowi uzupełnienie programów pracy z dziećmi
w wieku szkolnym, przedszkolnym i  o specjalnych potrzebach edukacyjnych jest w naszej rzeczywistości  bardzo trudnym zadaniem. Wspiera korektę zaburzonej mowy, promuje jej rozwój oraz propaguje profilaktykę jako szeroko rozumiane wspomaganie rozwoju. Stanowi ona profilaktykę logopedyczną i ma na celu świadomą, ukierunkowaną pracę wspierającą rozwój mowy czynnej, komunikatywnej i społecznej dzieci szkolnictwa specjalnego. W naszych czasach szczególnie podkreślana  jest potrzeba intencjonalnych, holistycznych  oddziaływań  w stosunku  do osób  charakteryzujących się niższym  poziomem rozwoju intelektualnego. Kompleksowa terapia  dzieci upośledzonych umysłowo rozpoczyna  się z chwilą  urodzenia dziecka  i trwa permanentnie, stanowiąc  nie tylko przygotowanie, ale przede wszystkim przystosowanie  do pełnego uczestnictwa w społeczeństwie. Wczesna interwencja  logopedyczna czyli terapia w zakresie  mowy to jeden  z elementów działań, tzw. wczesnej diagnozy w stosunku do niemowląt nie rozwijających się prawidłowo. Podejmowanie w stosunku do dzieci zagrożonych upośledzeniem umysłowym działań w ramach wczesnej interwencji jest bardziej skuteczne  niż zbyt późne  „ działania naprawcze”. Akcja profilaktyczna wymaga  niejednokrotnie wielu posunięć o charakterze ogólnospołecznym, przeobrażeń  w świadomości społecznej, w nastawieni nauczycieli itp.”. O celowości– zakrojonych  na szeroką  skalę– działań  zapobiegawczych świadczą  badania psychologów rozwojowych dowodzące, iż  w trzech– czterech pierwszych latach życia dziecko chłonie to wszystko, co  później tylko  systematyzuje i utrwala na etapie  edukacyjnym. Przyczyna tkwi w osiągnięciu przez pewne partie mózgu dojrzałości  rozwojowej w tym czasie . Oznacza to, że, np. kształtowanie się mowy o czwartym roku życia jest zakończone Zaś  wszelkie  intencjonalne  oddziaływania otoczenia po tym  czasie są wyłącznie ćwiczenia utrwalającymi umiejętności dotychczas przyswojone. Pozostawienie noworodków i niemowląt bez względu na stan fizyczny i psychiczny, samym sobie jest największym nieszczęściem jakie można sprawić. Ograniczanie  najmłodszym do minimum kontaktów  z otoczeniem  zmniejsza  szansę  harmonijnego psychicznego, fizycznego i emocjonalnego rozwoju, a tym samym przystosowania do życia  społecznego w wieku dorosłym .

Przyswajanie nowego słownictwa  przez uczniów  z upośledzeniem umysłowym mieści się  między 9 a 15 rokiem życia wynika , że:

- im dziecko upośledzone umysłowo jest starsze, tym mniej nowych wyrazów jest w stanie zapamiętać,

- w tekstach ciągłych wymagających powtórzeń  najlepszy poziom  osiągają uczniowie  około 10 , najwyżej 11 roku życia , po czym następuje  stagnacja  do wieku 15 lat

- w przypadku ponownych powtórzeń  po jednej dobie, wraz z wiekiem obniża się  poziom zapamiętywania u uczniów najstarszych. Dla praktycznych poczynań  w pracy dydaktycznej  z uczniami upośledzonymi umysłowo wnioskujemy iż:

- u uczniów młodszych ,tj. do wieku około 10 lat należy intensywnie zwiększać  zakres słownictwa,

W tym samym czasie  wskazane  jest również rozszerzanie semantycznego pola  nowych wyrazów w oparciu o teksty zawarte w podręcznikach.

Umiejętności opanowania języka ojczystego przez uczniów  klas I-III szkól specjalnych   i słownictwa dzieci, w oparciu o ich  swobodne  wypowiedzi dotyczące życia  codziennego zakresie  sposobów realizacji określonych fonemów można  sformułować następujące wnioski :

-brak realizacji samogłosek nosowych

-występowanie samogłosek  pochylonych,  stanowiących cechę gwarową

-substytucje  szeregów zębowych, dziąsłowych i środkowojęzykowego

-upraszczanie grup spółgłoskowych,

-braki w nagłosie, śródgłosie i wygłosie wyrazu.

 

W zakresie składni badania   wypowiedzenia uczniów  z upośledzeniem umysłowym w wieku  siedmiu do dwunastu  lat są  zbliżone  pod względem długości  do sześciolatków z norma intelektualna. Dominują  u nich  przede wszystkim zdania pojedyncze. Znikome  jest stosowanie struktur wielokrotnie złożonych. Wypowiedzi cechują  błędy fleksyjne, składniowe, słownikowe          i logiczne.

Analiza słownictwa dzieci pozwoliła  na sformułowanie  wniosków końcowych:

- słownik dzieci upośledzonych  uboższy  od rówieśników  z normą,

- dominują  rzeczowniki, czasowniki występują rzadziej,

- znajomość  31- 42 wyrazów wystarcza do wypełnienia  połowy tekstu
o zawartości 10 000 wyrazów,

- stosowane rzeczowniki  to głownie  rzeczowniki konkretne , czyli przedmioty, spostrzegane przez dzieci.

- najczęściej wykorzystywanymi czasownikami  są czasowniki być i mieć  oraz  te,  które  odnoszą  się do ruchu i działania,

- w słowniku dzieci  rzadko  występują  przymiotniki , przysłówki i przyimki.

Zaleca się  zintensyfikowanie ćwiczeń  oddechowych, słuchowych  i narządów mowy, jako podstawy dla czystej fonicznie realizacji głosek. Istotną sprawą jest  rozszerzanie  mowy sytuacyjnej poprzez ćwiczenia składniowe, a także  rozwijanie słownika  dziecka  realizowane w naturalnych sytuacjach.

Opanowanie języka mówionego przez uczniów klas młodszych szkól specjalnych  dowiodło, że  świadomie  zorganizowany program zabaw orgiami, stymulacyjnie  wpłynął na rozwój  języka mówionego u dzieci z lekkim  upośledzeniem umysłowym . Autorka podkreśla , iż  determinantem rozwoju słownikowego była wyższa sprawność manualna, a także lepszy poziom  dużej motoryki. Dzieci wyróżniające  się umiejętnością  składania  papierowych przedmiotów, cechowało również   bogatsze słownictwo, treść  i forma językową.

Potrzeby dzieci :

- rozwijania małej i dużej motoryki dzieci z upośledzeniami umysłowymi od najmłodszych lat,

- podejmowania terapii wzbogacającej  słownictwo uczniów klas młodszych

z upośledzeniem umysłowym,

-wykorzystania w swobodnej i zabawowej formie, technik  wspomagających  rozwój mowy, np. orgiami

Wpływ piosenek  ortofonicznych  na usprawnianie  wpływu piosenek  wymowy dzieci z parasygmatyzmem w szkołach specjalnych  sprzyja  analizie  efektywność  piosenek  w odniesieniu do wymowy, słownictwa, składni, szybkości  uczenia  się tekstów  słownych  i aktywności uczenia się  tekstów słownych  i aktywności  na zajęciach  ortofonicznych . .Stosowane  metody ortofoniczno – muzyczne  doskonalą wymowę dotychczas  substytuowaną ,

a także  szybkość uczenia się tekstów oraz aktywność i na zajęciach ortofonicznych . Stosowanie  piosenek ze dobranymi tekstami, jako  zasadniczej części ćwiczeń ortofonicznych  w toku lekcyjnym  w klasach początkowych szkól specjalnych. Dzieciom z opóźnionym  intelektualnie częściej towarzyszą  zaburzenia mowy, niż  - ma to miejsce  u osób  z normą.  Im stopień upośledzenia  jest wyższy ,tym  wymowę  cechuje  mniejsze  zrozumienie  spowodowane  wadliwa  artykulacja , uboższe słownictwo, uboższa struktura  zdań mały zasób słownictwa i nasilone zjawisko agramatyzmu. Wraz ze wzrastającym  stopniem  upośledzenia  zaburzona zostaje  również  prozodia. Akcent logiczny intonacja    nieodpowiednio stosowane , tempo mowy bywa  zbyt przyspieszone , bądź opóźnione , a głos bywa zbyt  cichy i monotonny.

W całej grupie upośledzeń  najkorzystniej wypadają  dzieci z lekkim niedorozwojem. Choć wykazują  różnego  rodzaju  zaburzenia  typu dyslalicznego, jąkanie, czy opóźniony rozwój mowy, to nie odbiega to znacznie  od wad występujących u dzieci w normie intelektualnej. U dzieci upośledzonych  umysłowo  występują  te same  rodzaje wad wymowy , co u dzieci  normalnych, ale    one bardziej złożone , nawarstwione , występują zespoły wad. Różnice  zaobserwować można  na etapie terapii, która  wraz  z obniżającą się  normą wymaga  większej ilości  powtórzeń, a w związku z tym czas automatyzacji głosek znacznie się wydłuża. Mowa osób norma  w porównaniu  z jednostkami wykazującymi  lekkie upośledzenie  umysłowe w zakresie składni  i formy w zasadzie  nie różni się. Uboższe  jest słownictwo czynne, a zwłaszcza określenia  związane  z pojęciami abstrakcyjnymi. Wśród cech charakterystycznych mowy dzieci z upośledzeniem umysłowym, można wyróżnić nieprototypową artykulację, ubogi  zakres słownictwa, agramatyzmy, problemy  z prawidłowym formułowaniem zdań, trudności prozodyczne, skrajnie cicha , lub  zbyt  donośna  fonacja, zbyt zwolnione , bądź  przyspieszone  tempo mówienia. Znacznie różni się   mowa w procesach myślenia  dzieci  z normą  i upośledzonych  umysłowo. Mowa  dzieci  w normie pośredniczy w procesie myślenia . Słowa są sposobem rozwiązywania  problemów intelektualnych, zaś  mowa generalnie sprzyja  orientacji  w nowych  sytuacjach. W przypadku dzieci upośledzonych  mowa pomaga jedynie  podczas rozwiązywania zagadnień podstawowych. 
W sytuacjach  nowych  mowa wręcz przeszkadza. Wynika to z trudności                    w abstrahowaniu i uogólnianiu. Dziecko  nie potrafi oderwać się od swych uprzednich  doświadczeń  i powtarza stereotypowo daną  czynność  bez  względu na to, czy ma ona jeszcze jakieś  znaczenie, czy też nie. Niezbędnym staje się, wiec pobudzenie umiejętności w tym zakresie dzieci 
z upośledzeniami, poprzez łączenie  sytuacji  dobrze znanych  z zadaniami  nowymi. Zjawisko „rozwijania umiejętności  transferu tzn. treningu w transportowaniu znanych   doświadczeń  na czynności nowe. Systematyczne             i nasilone  ćwiczenia  pozwalają  na osiągniecie   transferu specyficznego, co oznacza, że wyłącznie  sytuacje , które    bliskie  uprzednim doświadczeniom, dziecko jest wstanie rozwiązać. Wśród dzieci z zaburzeniami mowy duży odsetek  stanowią  dzieci z niską inteligencją , nie można  powiedzieć , by małe możliwości  umysłowe były prostym  efektem zaburzeń mowy.  Na uwagę zasługuje problemy ze ssaniem  i połykaniem, które, przenoszą  się  na trudności  w werbalizacji, tzn. opóźnionym rozwoju fonacji i artykulacji dziecka 
z upośledzeniem umysłowym . U dzieci  z obniżoną  normą  konieczne  jest uruchomienie  doznań sensomotorycznych  i kinetycznych  wszelkich  analizatorów, którymi może  się ono posługiwać , aby  nastąpił  rozwój mowy. Nie zapominając o obciążeniach związanych z trudnościami                                      w zapamiętywaniu, niestałą uwaga, problemami  w spostrzeganiu, które utrudniają  nabywanie mowy, należy pamiętać  o sytuacjach  sprzyjających mówieniu  w sposób naturalny, np. stanach silnego pobudzenia emocjonalnego. Sprzyjają  one  spontanicznym  reakcjom, w których występuje mówienie. Umiejętne  sterowanie pozbawione  elementów krytyki, co do jakości wypowiedzi wpływa na rozwój mowy dziecka.

Umiejętności artykulacyjne  uczniów z upośledzeniem umysłowym  to: wady wymowy , nieprawidłowa wymowa , najwięcej wad wymowy  u uczniów w klasach I-IV, wady wymowy częściej u chłopców niż u dziewcząt , chłopców dotyczy  większa różnorodność wad wymowy. Zespół wad to określenie cech mowy uczniów upośledzonych, ich wady  są bardziej  nawarstwione  i złożone  niż  rówieśników prawidłowo rozwijających się. Z pogłębiającym  się upośledzeniem wzrasta  złożoność  wad wymowy i trudności ich terapii. Wady wymowy można pogrupować na trzy grupy :

-wady wymowy nieznacznie zaburzające  wypowiedź, tj. seplenienie

-zakłócenia znacznie zaburzające  wypowiedź, czyli ubezdźwięcznienie, rynolalia , seplenienie i jąkanie

-wady wymowy zaburzające  zrozumienie  mowy przez otoczenie, tzn. bełkot, giełkot, jąknie.

 

    Osoby upośledzone umysłowo  budują  krótsze  wypowiedzi  niż osoby                     z normą  intelektualną Wraz z pogłębieniem  się niedorozwoju ulega  skracaniu długość  wypowiedzi. Słownictwo osób  niedorozwiniętych  umysłowo jest zdecydowanie uboższe niż słownik jednostek normalnych. Jednostki niedorozwinięte  posługa się  przede wszystkim rzeczownikami i czasownikami, podobnie jak osoby  normalne, ale zdecydowanie rzadziej używają  przymiotników, przysłówków, zaimków, liczebników, spójników, przyimków. Ich słownik jest konkretny, rzadko występują  w nim  określenia abstrakcyjne. Dzieci  lekko upośledzone  umysłowo budują  niemalże trzykrotnie  więcej zdań  z błędami składniowymi niż dzieci  z normą  umysłową. Błędy te  występują  częściej  w zdaniach  pojedynczych. Ich charakter jest jednakowy u dzieci  lekko upośledzonych  i normalnych. Błędy te polegają na braku koordynacji form gramatycznych oraz braku niezbędnych lub nadmiarze zbędnych elementów                w zdaniach. Z wiekiem liczba  błędów spada

Mowa dziecka, znaczenie języka, powinno zajmować ważne miejsce. Rozwijanie komunikatywnej mowy musi opiera się na procesach intelektualnych, zmierza do kształtowania społecznych postaw dziecka                               w zakresie słownych kontaktów. Jednym z ważniejszych zadań najbliższego otoczenia jest organizowanie jego sytuacji życiowych, aby aktywizować dziecko i pobudzać je do mówienia. Sytuacje te muszą się zmieniać, umożliwiając dzieciom odkrywanie ciągle czegoś nowego, co wywołuje pragnienie słownego wyrażania myśli.

 

II. Uzasadnienie działań

 

                  System opieki logopedycznej stanowi integralną część systemu oświatowego. Opieka logopedyczna to wszelkie działania profilaktyczne, diagnostyczne, korekcyjne, instruktażowe, naukowe oraz popularyzatorskie zmierzające do zapobiegania, rozpoznawania ograniczania i likwidowania zaburzeń mowy oraz do łagodzenia społecznych skutków tego zjawiska. Wielki niepokój budzi dziś duża liczba dzieci nie osiągających dostatecznego, poziomu umiejętności w zakresie prawidłowej wymowy.

 

III. Opis problemu ( diagnoza).

 

                 Termin „specjalne potrzeby edukacyjne” pojawił się na przełomie lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych i szybko się upowszechnił. W ślad zanim pojawiły się regulacje prawne zapewniające dzieciom z SPE właściwą edukację. Kategoria dzieci  o specjalnych potrzebach edukacyjnych obejmuje tych uczniów, którzy nie potrafią podołać wymaganiom programu nauczania. Są to trudności takiego rodzaju lub o takim natężeniu, że przeszkadzają w korzystaniu z powszechnie dostępnych form masowej edukacji. Dzieci  te mogą rozpocząć

i kontynuować naukę, ale wymagają specjalnego programu  i metod nauczania dostosowanych do ich potrzeb, ograniczeń i możliwości. Potrzebują też odmiennych rozwiązań organizacyjnych, umożliwiających zindywidualizowanie toku kształcenia (np. ograniczenia materiału nauczania, dłuższego czasu na jego opanowanie).

 

1.Specjalne potrzeby edukacyjne

 

Przejawiają zarówno dzieci upośledzone umysłowo lub z niepełnosprawnymi narządami zmysłu i ruchu, dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi                                   i neurodynamicznymi, jak i  dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się występującymi pomimo prawidłowego rozwoju umysłowego.[1]

Każda szkoła tworząc własny system wspierania uczniów ze specjalnymi wymaganiami edukacyjnymi powinna dokonać diagnozy specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci. Celem diagnozy jest odpowiedź na pytanie: „Jakie są specjalne potrzeby edukacyjne uczniów naszej szkoły?”. Diagnozy można dokonać przy pomocy metody sondażu diagnostycznego i adekwatnych do tej metody  technik i narzędzi badawczych. Aby rzetelnie odpowiedzieć na pytanie problemowe będące celem diagnozy, proponujemy wykorzystać  następujące techniki:

 

Obserwację otwartą (swobodną) wszystkich uczniów. Obserwacja wg  T. Pilcha[2] „jest czynnością badawczą polegającą na gromadzeniu danych drogą postrzeżeń”, a obserwacja swobodna jest najpopularniejszą formą tej techniki badawczej i stosuje ją na co dzień każdy nauczyciel, wychowawca, higienistka szkolna itp;

Obserwację systematyczną wyselekcjonowanej grupy uczniów. Polega ona na „planowym gromadzeniu spostrzeżeń przez określony czas w celu poznania lub wykrycia istniejących zależności między zjawiskami, a także do wykrycia rodzaju i kierunków procesów zachodzących w zbiorowościach społecznych lub instytucjach”[3]. Tą formę obserwacji może stosować nauczyciel, wychowawca, ale częściej higienistka szkolna, rodzic;

Wywiad ( prowadzony np. z rodzicami) wyselekcjonowanej grupy uczniów. Jest „rozmową badającego z respondentem lub respondentami według opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz”[4], służy do poznawania faktów, opinii i postaw. Może być  stosowany przez wychowawców, pedagoga szkolnego, higienistkę szkolną;

Ankietę (np. dla rodziców wszystkich uczniów). Jest to „ technika gromadzenia informacji polegająca na wypełnieniu najczęściej samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji                      w obecności lub częściej bez obecności ankietera”[5]. Może być  stosowana przez pedagoga szkolnego, higienistkę szkolną;

Badanie dokumentów i materiałów (np. opinii lekarza, psychologa) jest „techniką badawczą służącą do gromadzenia wstępnych , opisowych, także ilościowych informacji o badanej instytucji czy zjawisku wychowawczym. Jest także techniką poznawania biografii jednostek i opinii wyrażonych                            w dokumentach”[6]. Może być stosowana przez nauczycieli, wychowawców, pedagoga szkolnego, higienistkę szkolną

 

2.Określenie zadań i oczekiwanych efektów

Zadania:

Zorganizowanie spójnego systemu diagnozy uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi;

Zorganizowanie spójnego systemu pomocy adekwatnej do zdiagnozowanych specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów;

Aktywne wdrożenie do pomocy uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi rodziców uczniów oraz osoby i instytucje zajmujące się w/w problematyką;

Stworzenie wzorcowego (ramowego) programu pomocy uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi we współpracy z pedagogami
i psychologami z Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej.

 

Efektem w/w oddziaływań jest zorganizowanie, wdrożenie i pomoc uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

 

3. Wybór strategii

Strategie zostały przyporządkowane określonym potrzebom edukacyjnym. Określając strategie posłużono się klasyfikacją M. Bogdanowicz:

 

A. Kryterium organiczne:

 

- dysfunkcje ruchowe (dzieci z zaburzeniami motoryki małej, motoryki dużej);

- dysfunkcje wzrokowe (dzieci niedowidzące i niewidome);

- dysfunkcje słuchowe (dzieci niedosłyszące i głuche);

- dysfunkcje CUN (dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, epilepsją, afazją);

- deficyty rozwojowe w zakresie poszczególnych funkcji poznawczych (dzieci

z dysleksją rozwojową);

- dzieci przewlekle chore (z cukrzycą, chorobami serca, alergią, astmą oskrzelową, przewlekłymi schorzeniami nerek, schorzeniami układu moczowo- płciowego, nadciśnieniem tętniczym, nadczynnością tarczycy, chorobami nowotworowymi);

 

B. Kryterium psychiczne:

 

- upośledzenia umysłowe;

-zaburzenia rozwoju psychicznego ( dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy                  i języka,  ze specyficznymi zaburzeniami rozwoju umiejętności szkolnych                 i funkcji motorycznych);

-całościowe zaburzenia rozwojowe ( dzieci autystyczne, z zaburzeniami dezintegracyjnymi, hiperkinetycznymi);

-zaburzenia zachowania i emocji (dzieci z nadpobudliwością  ruchową,  dzieci zahamowane psychoruchowo, z zaburzonym zachowaniem, z  zaburzeniami emocjonalnymi, z zaburzeniami funkcjonowania społecznego).

 

a. Dysfunkcje ruchowe

 

Przez pojęcie „narząd ruchu”, a właściwie „układ narządów ruchu” rozumiemy                     te narządy, które stanowią podstawę anatomiczną dla różnorodnych czynności ruchowych organizmu ludzkiego przejawiających się na zewnątrz, a więc: lokomocji, czynności manipulacyjnych oraz czynności ruchowych związanych

z utrzymywaniem prawidłowej postawy ciała. Zaliczamy więc do tego układu: kości, stawy, więzadła (jest to tzw. układ ruchu bierny, podporowy) oraz mięsnie, połączenia nerwowo – mięśniowe, nerwy obwodowe i ośrodki ruchowe centralnego układu nerwowego (tzw. układ ruchu czynny).

Deformacje i dysfunkcje w układzie narządu ruchu u dzieci spowodowane są różnymi przyczynami. Najczęstsze z nich to wady wrodzone i zaburzenia rozwojowe. Inne to: choroby układowe narządu ruchu, zapalenia, uszkodzenia spowodowane urazami, nowotwory.[7]

Wady i zaburzenia rozwojowe mogą pojawiać się w różnych okresach życia dziecka. Dlatego tez niektórzy autorzy rozróżniają wady wczesne i zaburzenia rozwojowe pojawiające się bądź nasilające się w późniejszych okresach życia.

Wady i zaburzenia rozwojowe mogą mieć różny zakres. Niekiedy defekt jest ograniczony i dotyczy tylko jednego konkretnego miejsca, na przykład dysplazja stawu biodrowego– mówimy wówczas o zaburzeniu odosobnionym (pojedynczym). Inny zaś zakres mają zaburzenia układowe obejmujące znaczne odcinki narządu ruchu, na przykład cały układ kostny lub układ mięśniowy. Przyczyny wad wrodzonych i zaburzeń rozwojowych są różnorodne.[8]

 

Wśród dysfunkcji ruchowych można wyróżnić dzieci z zaburzeniami

w rozwoju:

-motoryki małej (artykulatory, manipulacja)

-motoryki dużej (nadmierne bądź niskie napięcie mięśniowe, synkinezje, stereotypie ruchowe

brak koordynacji ruchowej)

 

Motoryka mała odnosi się do czynności związanych z użyciem palców i dłoni (zaburzenia manualne) a także aparatu artykulacyjnego (zaburzenia mowy). Objawy zakłócenia motoryki małej są następujące:

opóźnienie rozwoju apraksji (umiejętność posługiwania się przedmiotami codziennego użytku)

mała wyćwiczalność w zakresie ruchów drobnych (brak precyzji ruchów) związana z nadmiernym lub za małym napięciem mięśni

brak koordynacji ruchów palców, dłoni i przedramienia

zakłócenia koordynacji wzrokowo– ruchowej przy czynnościach wykonywanych pod kontrolą wzroku (niski poziom graficzny oraz trudności

w innych zadaniach plastycznych) szybkość ruchów rąk niedostosowana do zadania niechętne podejmowanie czynności manualnych.

Czynności z zakresu motoryki małej pobudzane są przez naśladowanie, percepcję, motorykę dużą a przede wszystkim koordynację wzrokowo– ruchową.

Podstawowymi umiejętnościami rozwijanymi w trakcie doskonalenia motoryki małej są:
-kontrolowane ruchy rąk i palców
-chwytanie przedmiotów jedną ręką bez pomocy;
-manipulowanie przedmiotem w celu wykonania zadania;
-skoordynowane używanie obu rąk.

Jednym z zaburzeń ruchowych w zakresie motoryki małej jest obniżenie sprawności manualnej. Może ono występować na tle ogólnego opóźnienia rozwoju ruchowego, a może mieć charakter izolowany.

Przejawem obniżenia sprawności manualnej jest zbyt wolne tempo wykonywanych czynności oraz zbyt mała precyzja ruchów dłoni i palców, przy czym jedne dzieci mają proporcjonalnie lepszą precyzję, a gorsze tempo, inne – na odwrót – lepsze tempo, a gorszą precyzję, a są i takie, u których zarówno precyzja, jak i tempo są obniżone w stosunku do wieku. Zła sprawność manualna odbija się w wieloraki sposób na pracy szkolnej dziecka, a przede wszystkim rzutuje niekorzystnie na jego pismo.[9] Poza pismem obniżenie sprawności manualnej przejawia się także w rysunkach i innych wytworach dzieci, co można zaobserwować na zajęciach plastycznych i technicznych. Uczniowie z zaburzeniami rozwoju ruchowego nie potrafią dobrze rysować, szyć, lepić, wycinać, majsterkować.

Zaburzenia rozwoju ruchowego mogą powodować nieprawidłowy rozwój mowy                    u dzieci. Chodzi tutaj o zaburzenia motoryki artykulacyjnej, które prowadzą do różnych zaburzeń mowy. Dziecko popełnia  uporczywie błędy wymowy mimo dobrej sprawności funkcji słuchowych i prawidłowej budowy obwodowego aparatu artykulacyjnego. Dzieje się tak dlatego, iż nie jest ono zdolne do wypowiedzenia określonego dźwięku z powodu gorszej motorycznej sprawności mięśni artykulacyjnych lub też zaburzeń czucia kinestetycznego w obrębie sfery artykulacyjnej. Dziecko takie nie potrafi np. zbliżyć w odpowiedni sposób języka do dziąseł, napiąć podniebienia itp. Przykładem mogą być dzieci jąkające się. Ruchowe funkcje układu artykulacyjnego są w tym przypadku zaburzone i nie wykazują prawidłowej koordynacji z czynnościami układu fonacyjnego oraz oddechowego.

Obniżenie sprawności ruchowej czy kinestetycznej w obrębie układu artykulacyjnego oraz jego wadliwa koordynacja z pracą innych układów mogą mieć charakter izolowany, lecz mogą także występować na tle ogólnie obniżonej sprawności motorycznej dziecka lub też łączyć się z wycinkowym zaburzeniem sprawności innych, mniejszych grup mięśniowych.[10]

W przypadku zaburzenia rozwoju motoryki małej konieczne są oddziaływania korekcyjne stymulujące rozwój i korygujące zaburzenia. Od rozwoju motoryki małej zależny jest pomyślny rozwój umiejętności samoobsługi, rysowania, pisania i artykulacji.
Gdy dziecko będzie lepiej panować nad dłońmi i palcami nauka stanie się mniej frustrująca i da zadowolenie zarówno dziecku jak i nauczycielowi.

 

Motoryka duża odnosi się do zręczności ruchowej całego ciała. Objawy szczególnej niezręczności są następujące:

opóźnienia w rozwoju ruchowym w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym oraz mała aktywność ruchowa

ogólna niezręczność ruchowa i mała wyćwiczalność w zakresie dużych ruchów, związana z zakłóceniami napięcia mięśniowego (napięcie nadmierne lub za małe)

brak koordynacji ruchów przy współdziałaniu różnych grup mięśniowych, dający wrażenie ogólnej niezręczności osiąganie z opóźnieniem, w porównaniu z rówieśnikami, różnych umiejętności ruchowych w czynnościach codziennych, zabawowych i sportowych ogólne spowolnienie ruchowe unikanie zabaw ruchowych zakłócenie koordynacji wzrokowo- ruchowej w zabawach i zadaniach, w których ruch odbywa się pod kontrolą wzroku (rzut piłką, gra w klasy).

 

Do najczęstszych problemów z zakresu motoryki dużej należą:

zaburzenia równowagi

-niezgrabność w pokonywaniu przeszkód

-słabe panowanie nad szybkością i siłą

-trudność w integracji wszystkich mięśni, w celu wykonania skoordynowanego działania

 

Zdolności do wykonywania czynności ruchowych człowieka zależą od harmonijnego współdziałania wielu układów anatomicznych, w tym układu nerwowego i narządu ruchu, w następstwie działania na ustrój różnorodnych bodźców odbieranych przez narządy zmysłów.

U dzieci niepełnosprawnych zaburzenia ruchowe wywołane są uszkodzeniem                       w obrębie układu nerwowego, narządu ruchu lub układów zmysłów i zależą od umiejscowienia i rozległości uszkodzenia. Najczęściej towarzyszą im nieprawidłowości w napięciu mięśni i zakresie ruchów w stawach.[11]

Napięcie mięśni to zjawisko, na które wpływa wiele czynników. Do czynników tych należą między innymi:

-własny odruch mięśnia na rozciąganie

-anatomiczny stan narządu ruchu (kości, stawów, wiązadeł, mięśni)

-ośrodkowy układ nerwowy

-układ hormonalny

-narządy zmysłów

W praktyce wyróżnia się trzy rodzaje napięcia mięśniowego: spoczynkowe (zapewnia właściwe utrzymanie położenia poszczególnych składowych narządu ruchu), postawne (służy do przezwyciężenia siły ciężkości i utrzymaniu ciała w określonej postawie i równowadze), wspierające (warunkuje podtrzymanie gotowości do wykonywania ruchów dowolnych, zwiększa ich aktywność i płynność).

Prawidłowe napięcie mięśni powinno być na tyle wysokie, aby móc przeciwstawić się sile grawitacji i utrzymać odpowiednią pozycję,

 a jednocześnie na tyle niskie, aby ruchy mogły być swobodnie wykonywane.

 Z powodu różnych zaburzeń napięcie mięśni ulega zmianom i może być powiększone, obniżone lub zmienne.

Wzmożenie napięcia występuje w przypadkach, kiedy mięśnie otrzymują więcej bodźców pobudzających niż hamujących. Wyróżnia się trzy rodzaje wzmożonego napięcia mięśniowego: kurczowe (spastyczne, scyzorykowe), kiedy największe napięcie występuje w początkowej i końcowej fazie ruchu; plastyczne, kiedy opór przy wykonywaniu ruchu jest stały z charakterystyczną sztywnością; koła zębatego, kiedy podczas wykonywania ruchu biernego wyczuwa się skokowe zwiększanie się napięcia mięśni.

     Ze wzmożonym napięciem mięśni w kończynach spotykamy się najczęściej

w większości postaci klinicznych zespołu mózgowego porażenia dziecięcego. Towarzyszy temu najczęściej obniżone napięcie mięśni szyi i tułowia. Występuje nieprawidłowe rozłożenie napięcia mięśni.[12]

Obniżenie napięcia mięśni obserwuje się w wielu schorzeniach neurologicznych. Powstaje wskutek: uszkodzenia łuku odruchowego, którego ciągłość jest warunkiem utrzymania prawidłowego napięcia mięśni; zmniejszenia dopływu pobudzeń hamujących z wyższych ośrodków układu nerwowego.

Zmiennemu napięciu mięśni – od obniżonego do wzmożonego– często towarzyszą niekontrolowane ruchy (ruchy mimowolne). W takich przypadkach przy próbach wykonania ruchu nierzadko obserwuje się utratę równowagi i niemożność samodzielnego utrzymania pozycji.[13]

Zakres ruchu jest to łuk, jaki może być wykonany podczas ruchu w stawie. Każdy staw, czyli specyficzne połączenie kości, w zależności od budowy anatomicznej, charakteryzuje się  właściwym mu zakresem ruchów. Zakres ruchów ustalają kości lub odcinki ciała biorące udział w danym ruchu, a zależy on od długości, stopnia elastyczności, napięcia mięśni, torebek i więzadeł otaczających staw oraz od kształtu i prawidłowości powierzchni stawowych.

 W warunkach zdrowia w każdym stawie możliwy jest do wykonania ruch  w pełnym zakresie, co ma miejsce wtedy, gdy dwie kości lub dwa odcinki ciała wykonują ruch od pełnego oddalenia względem siebie do maksymalnego zwarcia. Wyróżnia się ruch czynny, wykonywany samodzielnie i ruch bierny, kiedy u badanego wykonuje go osoba badająca.

W różnych zespołach chorobowych (nieprawidłowa budowa anatomiczna, zaburzenia napięcia mięśni i wiele innych) z powodu niemożności wykonywania ruchów w pełnym zakresie dochodzi do skracania się długości mięśni, torebek stawowych i więzadeł coraz bardziej ograniczających zakres ruchów, a czasem do zniekształceń (deformacji) kostnych.[14]

W przypadkach, w których występuje wzmożone napięcie mięśni, obserwuje się zwiększony opór podczas wykonywania ruchów biernych, zarówno podczas zginania, prostowania jak i wykonywania innych ruchów kończynami, głową czy tułowiem. Wzmożenie napięcia mięśni może występować we wszystkich częściach ciała – nawet w mięśniach twarzy czy brzucha lub wybiórczo – tylko w niektórych partiach ciała czy mięśni.

Przy obniżonym napięciu mięśni podczas wykonywania ruchów biernych wyczuwa się zmniejszony opór mięśni. Dzieci z obniżonym napięciem mięśni często nazywa się „dziećmi wiotkimi”. Ruchy wymagające pokonywania siły ciążenia są dla nich trudne do wykonania, tak samo jak samodzielne utrzymanie wyższych pozycji (pozycji z mniejszą płaszczyzną podparcia, takich jak stojąca czy siedząca). Często mają również trudności z jedzeniem, czemu towarzyszyć może opóźnienie rozwoju mowy bądź jej zaburzenia. Mimika twarzy tych dzieci jest uboga.

Dzieci ze wzmożonym napięciem mięśni mają trudności w wykonywaniu ruchów dowolnych. Najczęściej do wykonania ruchów wykorzystują prymitywne, pierwotne reakcje odruchowe. Utrzymanie pozycji siedzącej jak i stojącej jest dla nich trudne.

 

Do dysfunkcji ruchowych należy także zespół niezgrabności ruchowej. Jest                        to opóźnione nabywanie przez dziecko umiejętności ruchowych oraz trudności w ich wykonywaniu pomimo niewystępowania u niego porażeń (niedowładów), zaburzeń napięcia mięśniowego, osłabienia siły mięśniowej, ruchów mimowolnych lub upośledzonego rozwoju umysłowego. Cechy charakterystyczne dzieci z tym zespołem przedstawiają się następująco:

opóźnienie nabywania umiejętności ruchowych należnych dla wieku

trudności w wykonywaniu czynności codziennych, np. wiązanie sznurowadeł, zapinanie guzików

późne nabywanie lub nienabywanie takich umiejętności sportowych, jak jazda na rowerze, na łyżwach, gra w piłkę

uogólniona wiotkość mięśniowa (hipotonia)

upośledzone wykonywanie ruchów naprzemiennych rąk (hipodiadochokineza)

występowanie miernie wyrażonych ruchów mimowolnych, np. drżeń

obecność współruchów przy wykonywaniu czynności dowolnych

zaburzenia równowagi przy zmianie pozycji ciała

upośledzone ruchy mięśni twarzy, ust, stające się przyczyną zaburzeń mowy i połykania

niesprawne ruchy precyzyjne rąk powodujące trudności graficzne (rysunek, pismo)

Powyższe objawy stają się przyczyną konfliktów w domu, zaburzonych kontaktów z rówieśnikami. Obserwuje się również u tych dzieci trudności w nauce szkolnej, przede wszystkim w nauce pisania. Są one szczególnie wyraźnie zaznaczone, gdy niezgrabności ruchowej towarzyszą inne objawy zaburzeń percepcyjno– motorycznych, schematu ciała, autoorientacji, orientacji przestrzennej, lateralizacji.[15]

 

Powyższe przykłady dysfunkcji ruchowych to tylko wybrane spośród licznych schorzeń. Należy jednak pamiętać, że dziecko kalekie podlega  tym samym biopsychicznym, społecznym i kulturowym prawom rozwojowym co dziecko zdrowe. U dzieci z dysfunkcją narządu ruchu (z wyjątkiem porażeń mózgowych) mózg funkcjonuje i rozwija się normalnie. Normalnie też działa sfera poznawcza dziecka. Kalectwo fizyczne uniemożliwia lub ogranicza możność samodzielnego radzenia sobie w sytuacjach życiowych, osobistych kontaktach z otoczeniem przyrodniczym, społecznym czy dobrami kultury.

Z tego powodu u dzieci kalekich częściej spotykamy się ze stanami frustracyjnymi, agresją stresami, stanami nerwicowymi. Dzieci z dysfunkcją narządu ruchu cechuje przeważnie nastrój przygnębienia, powagi, większe niż u innych poczucie zagrożenia  i niepewności. Dlatego bardzo ważnym elementem w pracy z dzieckiem o określonych ograniczeniach ruchowych są odpowiednie zasady postępowania.

 

Zasady postępowania nauczycieli  z dziećmi  o określonych ograniczeniach ruchowych

 

Systematyczna obserwacja ucznia

Przeprowadzenie wstępnego wywiadu z rodzicami. Nauczyciel i wychowawca dziecka  z ograniczeniem ruchowym powinien być poinformowany o chorobie ucznia.

Należy zapewnić dziecku z ograniczeniem ruchowym możliwość maksymalnego uczestnictwa w różnorodnych formach aktywności, także ruchowej; na lekcjach wychowania fizycznego dziecko z dysfunkcją ruchową powinno być w sali gimnastycznej lub na boisku z całą resztą swojej klasy, a wtedy może np. sędziować, liczyć punkty, kibicować wybranej drużynie itp.

Pozwalać na możliwe dokładne poznawanie przedmiotów, modeli przedmiotów czy konkretnych obiektów poprzez ich oglądanie, dotykanie, manipulowanie nimi; jeśli jest niemożliwe aby dziecko zbliżyło się do konkretnego obiektu, można spróbować przybliżenia obiektu do ucznia (np. obniżenie mapy rozwieszonej na wysokim stojaku)

Trzeba zapewnić uczniowi z dysfunkcjami ruchowymi pomoc w sprawnym funkcjonowaniu w grupie rówieśniczej, wykorzystać innych uczniów lub osobę wspomagającą go w czasie wykonywania czynności samoobsługowych, umożliwić przemieszczanie się po szkole, klasie, sali gimnastycznej, boisku; wskazywać i podkreślać mocne i pozytywne strony niepełnosprawnego ucznia, starać się inscenizować sytuacje, w których uczeń z dysfunkcją narządu ruchu będzie mógł wykazać się swoją wiedzą i umiejętnościami w innej dziedzinie

Nauczyciel musi obserwować dziecko, gdy pracuje, czuwać nad optymalną postawą ciała  i ewentualnie poprawiać tę pozycję tak, aby zapewnić dziecku maksymalny komfort wykonania zadania, albo obserwowania i słuchania

Nauczyciel musi pamiętać, że uczeń z ograniczeniami motoryki ma prawo dłużej uczyć się wykonywania określonych ruchów i szybciej się męczyć

 

Procedury pomocy uczniowi z objawami wady ruchu i uczniowi z wadą ruchu

 

Procedury pomocy uczniowi z objawami wady ruchu

 

Nauczyciel zgłasza swoje spostrzeżenia wychowawcy klasy.

Wychowawca konsultuje problem z nauczycielami uczącymi danego ucznia oraz  z pedagogiem szkolnym

Pedagog szkolny przeprowadza wywiad z rodzicami ucznia w oparciu.                   W przypadku, gdy uczeń nie był badany, pedagog szkolny w konsultacji                     z higienistką szkolną kieruje danego ucznia na badania lekarskie (np. do poradni ortopedycznej)

Pedagog szkolny i wychowawca proponują rodzicom ucznia konsultacje pedagogiczno– psychologiczne ich dziecka (np. w Poradni Psychologiczno– Pedagogicznej lub innych poradniach np. rodzinnych). Po takich konsultacjach uczeń otrzyma odpowiednie zalecenia dotyczące dalszego sposobu kształcenia, które jest realizowane w trakcie nauki dziecka (np. godziny rewalidacji indywidualnej; zwolnienie z nauki języka obcego)

Stworzenie uczniowi z podejrzeniem wady ruchu specjalnych warunków nauczania

 

 

Procedury pomocy uczniowi z wadą ruchu

 

Indywidualizacja wymagań nauczyciela i pedagoga szkolnego ( w oparciu

 o diagnozę lekarskie oraz opinię lub orzeczenie z Poradni Pedagogiczno– Psychologicznej)

Skierowanie ucznia w szkole na terapię  prowadzoną przez pedagoga lub psychologa, lub poza szkołą, np. w Poradniach Pedagogiczno– Psychologicznych

Dostosowanie warunków sprawdzianów i egzaminów do potrzeb psychofizycznych ucznia

 

 

 

b. Dysfunkcje wzrokowe

 

Mówiąc o dzieciach z uszkodzonym wzrokiem mamy na myśli dzieci całkowicie niewidome, niewidome z resztkami wzroku (widzące szczątkowo) oraz słabo widzące.

Dzieci całkowicie niewidome to takie, które nie reagują na żadne bodźce wzrokowe. Wyjątek stanowią dzieci posiadające poczucie światła, czyli potrafią rozróżnić dzień i noc lub zapalone światło. Wykorzystują dotyk i słuch, czasami pozostałe zmysły. Z powodu braku koordynacji wzrokowo-słuchowej mogą pojawić się zaburzenia w rozwoju motorycznym. U dzieci takich występuje także zjawisko blindyzmu, czyli wykonywanie pewnych, stereotypowych, bezcelowych ruchów i czynności (kiwanie się, chodzenie na sztywnych nogach, mrużenie powiek, kręcenie się w kółko).

Dzieci widzące szczątkowo spostrzegają na ogół ogólną sylwetkę dużych przedmiotów i ich kształtów. Obraz jest ogólny, niewyraźny, fragmentaryczny,

 z nieokreśloną barwą.

Dzieci słabo widzące to takie, które pomimo uszkodzenia zachowały normalną strukturę poznania umysłowego. Spostrzeganie wzrokowe przebiega wolniej– mogą czytać teksty czarnodrukowe, napisane powiększoną czcionką. Wśród dzieci słabo widzących rozróżniamy:

z uszkodzeniem widzenia centralnego (obniżenie ostrości wzroku); dzieci takie mają trudności w spostrzeganiu małych przedmiotów oraz szczegółów większych przedmiotów, małych liter, cyfr, znaków graficznych

z uszkodzeniem widzenia obwodowego (różne ubytki pola widzenia); dzieci te mają trudności w spostrzeganiu przestrzeni, dużych przedmiotów (może wystąpić tzw. kurza ślepota)

z zaburzeniem widzenia stereoskopowego czyli obuocznego; występują tu trudności  w spostrzeganiu przedmiotów jako brył, określeniu ich wielkości, kształtu, oceny odległości pomiędzy przedmiotami.

Ze względu na to, że istnieją różne stopnie niedowidzenia, trudno jest orzec jednoznacznie granicę między niedowidzącymi a normalnie widzącymi. Trudno jest także wyraźnie odróżnić niedowidzących od tych, którzy z medycznego, wychowawczego czy prawnego punktu widzenia uznani są za niewidomych. Każdy niedowidzący wymaga odrębnego potraktowania i szczegółowego określenia stopnia ubytku wzroku.

Do niedowidzących zalicza się także osoby, które widzą bardzo ostro                         (w okularach czy bez okularów), ale maja znaczne ubytki w polu widzenia. Mogą to być ubytki w widzeniu peryferyjnym (po bokach). Osoby takie widzą jakby przez dziurkę od klucza, tylko to co maja bezpośrednio przed sobą. Mogą to też być ubytki w widzeniu centralnym, które powodują, że nie widzi się tego co jest na wprost, a jedynie to co znajduje się po bokach.

Do osób niedowidzących zalicza się także osoby nie mające widzenia dwuocznego, czy to osoby jednooczne tj. takie, które z różnych przyczyn całkowicie utraciły wzrok w jednym oku lub utraciły gałkę oczna, co pozbawia je możliwości widzenia stereoskopowego czyli trójwymiarowego. Takie osoby widzą „płasko”, nie potrafią dostrzec wymiaru głębi potrzebnego w postrzeganiu brył i wszelkich przedmiotów trójwymiarowych. Maja one tez problemy z ocena odległości.

Do najważniejszych przyczyn obniżonej sprawności wzroku należą:

wysokie wady refrakcji

zaćma i stany po operacji zaćmy

zez i niedowidzenia zezowe

jaskra i inne choroby narządu wzroku

zmiany chorobowe na dnie oka

wady w budowie oka

mechaniczne uszkodzenia oka  [16]

 

Do wad refrakcji należą krótkowzroczność, nadwzroczność (dalekowzroczność) oraz tzw. niezborność (astygmatyzm). Tej ostatniej wadzie towarzyszy również krótkowzroczność lub nadwzroczność.

Krótkowzroczność spowodowana jest nieprawidłowym działaniem soczewki lub odchyleniami w budowie oka, które polegają na tym, że odległość między jego przednią częścią, gdzie znajduje się soczewka a tylną częścią, czyli siatkówką jest zbyt duża. W oku krótkowzrocznym możliwość skupienia promieni światła na siatkówce, gdzie wtedy powstaje obraz bardzo ostry, istnieje tylko dla przedmiotów oglądanych z bliska. Na skutek nieprawidłowego działania soczewki (złej akomodacji), zbyt dużej odległości między soczewką a siatkówką lub z powodu obu tych przyczyn naraz promienie skupiają się przed siatkówką zamiast na niej. Odległość między soczewką a siatkówką rośnie ze wzrostem oka, wtedy także często wzrasta krótkowzroczność. Dzieje się tak zwłaszcza w okresie dojrzewania, kiedy organizm dziecka szybko się rozwija.

Nadwzroczność nazywana też dalekowzrocznością, polega na zbyt małej mocy refrakcyjnej oka w stosunku do wymiaru przednio-tylnego gałki ocznej. Może to być spowodowane niewłaściwym funkcjonowaniem soczewki. Bywa także często połączone z nieprawidłową budową oka polegającą na tym, że istnieje zbyt mała odległość między soczewką a siatkówką. W wysokich stopniach nadwzroczności występuje często niedokształcenie gałki ocznej zwane małoocze. W wyniku tego promienie świetlne skupiają się za siatkówką zamiast na niej. Oko nadwzroczne widzi nieostro i niewyraźnie zarówno z bliska jak            i z daleka. Wraz z rozwojem fizycznym dziecka i wzrostem gałki ocznej nadwzroczność może ulegać zmniejszeniu w okresie dojrzewania dziecka.               W wielu przypadkach utrzymuje się ona przez całe życie, a z wiekiem staje się coraz bardziej dokuczliwa w związku  z naturalnym procesem fizjologicznym jakim jest zmniejszająca się zdolność akomodacyjna soczewek.

Niezborność czyli astygmatyzm polega na tym, że rogówka lub soczewka oka                 w swoim obwodzie nierównomiernie załamują promienie światła na skutek niedokładnie kulistej powierzchni. Sprawia to, że na siatkówce powstają zniekształcone obrazy przedmiotów dalekich i bliskich. Istnieją różne rodzaje niezborności w zależności od zniekształceń rogówki lub soczewki. Niezborność bywa często sprzężona z krótkowzrocznością lub nadwzrocznością. Dzieci                       z wysokim astygmatyzmem nie widzą wyraźnie ani z bliska ani z daleka,                          a towarzysząca astygmatyzmowi krótkowzroczność lub nadwzroczność potęguje jeszcze te trudności.

 

Jedną z najczęstszych przyczyn niedowidzenia, a nawet zupełnej ślepoty dzieci jest zaćma wrodzona lub nabyta we wczesnym dzieciństwie. Zaćma zwana jest też kataraktą i jest to całkowite lub częściowe zmętnienie soczewki oka. Na skutek zmętnienia soczewka nie przepuszcza promieni światła lub poważnie ogranicza dopływ światła do oka, co powoduje poważne ubytki w widzeniu aż do całkowitego zaniewidzenia. Zaćmę leczy się operacyjnie, usuwając zmętniałą soczewkę. Usunięcie soczewki pozbawia oko zdolności akomodacji, co sprawia, że nie istnieje wówczas możliwość skupiania promieni na siatkówce  dlatego obrazy przedmiotów zarówno bliskich jak dalekich rysują się nieostro. Oko miarowe staje się nadwzroczne. Gdy oko przed operacją było już nadwzroczne to stopień nadwzroczności pooperacyjnej będzie wyższy. Natomiast oczy krótkowzroczne stają się po operacji bardziej miarowe.

 

Kolejną przyczyną ubytku wzroku jest zez i niedowidzenie zezowe. Normalnie ustawione gałki oczne wykonują skoordynowane ruchy, dzięki którym przy patrzeniu w dal oczy ustawione są równolegle, a przy patrzeniu na przedmioty bliższe nieco zbieżnie. Umożliwia to ciągłe widzenie obuoczne, dzięki któremu powstaje obraz trójwymiarowy. Jeżeli jedna z gałek ocznych jest ustawiona nieprawidłowo mamy do czynienia z zezem. Wtedy tylko jedno oko „patrzy”              a drugie jest odchylone na zewnątrz, do wewnątrz, ku górze lub ku dołowi. Są to różne rodzaje zeza, zwane zezem rozbieżnym lub zezem zbieżnym. Nieprawidłowo ustawione oko niedowidzi co powoduje zakłócenia                           w powstawaniu obrazu trójwymiarowego. Zez powstaje we wczesnym dzieciństwie, albo też, dużo rzadziej, bywa wrodzony.  Przyczyną zeza mogą być wady wzroku, zaburzenia w ośrodkowym układzie nerwowym i inne choroby narządu wzroku.

 

Wiele chorób oczu może powodować częściową utratę wzroku. Są to: jaskra (glaukoma), czyli chorobliwy wzrost ciśnienia śródocznego, co powoduje ucisk na siatkówkę, nerw oczny oraz inne istotne dla widzenia części oka, upośledzając przy tym widzenie. Jaskra trudno poddaje się leczeniu, a nie leczona prowadzi do całkowitej utraty wzroku; zwyrodnienie barwnikowe siatkówki, które przejawia się postępującym zanikiem zdolności adaptacji                     i silnym upośledzeniem widzenia, zwłaszcza o zmierzchu (tzw. kurza ślepota) oraz zwężeniem pola widzenia. Zbiegiem czasu może dojść do całkowitej utraty wzroku; zanik nerwu wzrokowego, który może wystąpić jako powikłanie innych chorób, np. kiły, jaskry lub jako choroba samoistna o niewyjaśnionych przyczynach. Silnie upośledza widzenia i także może stopniowo doprowadzić do całkowitej ślepoty; zmętnienie części przeziernych oczu– oprócz soczewki (zaćma) zmętnieniu mogą też ulegać inne części przezierne oczu, a więc rogówka, płyn znajdujący się w komorach przedniej części oka, czy białko szkliste wewnątrz gałki ocznej. W każdym przypadku występuje upośledzenie widzenia proporcjonalne do stopnia powstałych zmętnień, ponieważ światło ma wtedy utrudniony dostęp do siatkówki. Zmętnienia mogą być spowodowane innymi chorobami, mogą towarzyszyć wysokiej krótkowzroczności, mogą też wystąpić jako skutek mechanicznych urazów oka; oczopląs to niekontrolowane rytmiczne drgania gałek ocznych spowodowane zaburzeniami w funkcjonowaniu błędnika lub móżdżku albo też mechanicznym uszkodzeniem mięśni podtrzymujących gałkę oczną. Może mieć też położenie oczne i występuje w wysokiej krótkowzroczności, zaćmie wrodzonej, a także chorobach siatkówki; małoocze, jako rezultat niedokształcenia gałki ocznej bywa przyczyną wysokiej nadwzroczności a w skrajnych przypadkach całkowitej ślepoty.[17]

 

Objawy niedowidzenia:

nieprawidłowa technika czytania– uczeń głoskuje lub sylabizuje czytane wyrazy

nieprawidłowo dokonuje syntezy z dobrze przeczytanych elementów nie potrafi odczytać w całości prostych, krótkich, jednosylabowych wyrazów nieuwzględnianie jakościowych elementów tekstu (brak metapauzy, brak rozumienia zależności między elementami tekstu, subiektywny odbiór tekstu)

nieumiejętność wykorzystania kontekstu przy odczytywaniu nowych wyrazów

duża liczba popełnianych błędów technicznych (zamiany liter, powtarzanie sylab, wtrącanie lub opuszczanie zbędnych liter i sylab) brak rozumienia tekstu jako całości i umiejętności wyodrębnienia jego składowych elementów czytanie wolniejszym tempem niż rówieśnicy duża liczba błędów wynikających z niedokładnej analizy i syntezy słuchowej

-słowa, przestawianie i mylenie liter

-opuszczanie lub dodawanie liter

-opuszczanie lub dodawanie sylab

-duże zaburzenia strony graficznej pisma

-zniekształcenia liter

-opuszczanie elementów liter

-błędy połączeń między literami

-zaburzenia wielkości i proporcji liter

-niewłaściwy kierunek pisania litery

-duża liczba błędów ortograficznych, także w wyrazach często używanych i

-wielokrotnie przez dziecko zapisywanych

-trudności w analizie i syntezie stosunków przestrzennych – ocena położenia przedmiotów, ich wielkości, wzajemnych proporcjach, odległości, długości

rysunki asymetryczne, pozbawione proporcji między elementami,

-złe rozplanowanie na płaszczyźnie, chaotyczne

-zaniżona sprawność motoryczna

 

Zasady postępowania nauczycieli  z dziećmi  z wadami wzroku

 

Systematyczna obserwacja ucznia

Przeprowadzenie wstępnego wywiadu z rodzicami. Nauczyciel i wychowawca dziecka niedowidzącego powinien być poinformowany o stanie wzroku ucznia, o tym jaką ma wadę wzroku i w jakim stopniu utrudnia mu ona prace z bliska

i z daleka. Jeżeli niedowidzący uczeń używa okularów, należy systematycznie sprawdzać, czy używa ich zgodnie  z zaleceniami lekarza. Należy też sprawdzać czy są one dobrze dopasowane i czyste.

Nauczyciel powinien wytworzyć taką atmosferę w klasie, by uczeń niedowidzący mógł bez skrępowania korzystać z wszelkich pomocy optycznych ułatwiających mu widzenie. Nie należy dopuszczać do tego, by był on przedmiotem drwin czy wyśmiewania się, co może spowodować niechęć do używania takich pomocy i mieć niekorzystny wpływ na postępy w nauce i na wzrok niedowidzącego ucznia

Uczniowie niedowidzący powinni być rozmieszczeni w ławkach zgodnie

z zaleceniami lekarza, w większości wypadków w miejscach najlepiej oświetlonych i w pobliżu tablicy. Jednak w nielicznych przypadkach, na przykład przy światłowstręcie, niekiedy przy braku soczewek, uczniowie niedowidzący lepiej czują się w miejscach słabiej oświetlonych

Uczniowie niedowidzący czytają wolniej, co nauczyciel winien uwzględnić, egzekwując wykonanie poszczególnych zadań

Niedowidzący mają często trudności z dostrzeżeniem tekstów napisanych na tablicy, dlatego należy im pomóc wręczając przygotowane teksty na osobnych kartkach

Należy pamiętać, że uczeń niedowidzący nie powinien czytać i pisać dłużej niż 15 minut, po czym musi nastąpić przerwa

Każdy niedowidzący wytwarza sobie własne nawyki w pracy wzrokowej chodzi, tu między innymi o odległość czytanego tekstu czy kąt, pod którym patrzą. Odległość ta wynosi nieraz tylko parę centymetrów, co osobom niezbyt obytym z niedowidzącymi może się wydawać szkodliwe dla wzroku. Uczeń garbi się przy tym, ustawia głowę pod odpowiednim kątem do czytanego tekstu. Nie należy jednak korygować tych postaw bez konsultacji z lekarzem.

Dziecko niedowidzące musi uczestniczyć w życiu społeczności szkolnej na równi z dobrze widzącymi. Należy je zachęcać do udziału w pracach samorządu klasowego, szkolnego, w kółkach zainteresowań i do uczestnictwa we wszelkich innych formach działalności pozalekcyjnej

Należy kształtować w nim poczucie tego, że jest pełnowartościowym członkiem tej społeczności

Jeżeli uczeń niedowidzący ma specjalne zdolności muzyczne, plastyczne czy techniczne trzeba koniecznie dążyć do rozwijania tych zdolności i do praktycznej ich realizacji

Również nauka języków obcych otwiera dziecku niedowidzącemu, podobnie jak niewidomemu, zupełnie nowe perspektywy i kompensuje deficyt wzroku jako instrument pomocny w poznawaniu świata

 

Procedury pomocy uczniowi z objawami wady wzroku i uczniowi z wadą wzroku

 

Procedury pomocy uczniowi z objawami wady wzroku

 

Nauczyciel zgłasza swoje spostrzeżenia wychowawcy klasy.

Wychowawca konsultuje problem z nauczycielami uczącymi danego ucznia oraz  z pedagogiem szkolnym

Pedagog szkolny przeprowadza wywiad z rodzicami ucznia. W przypadku, gdy uczeń nie był badany, pedagog szkolny w konsultacji z higienistką szkolną kieruje danego ucznia na badania wzroku

Pedagog szkolny i wychowawca proponują rodzicom ucznia konsultacje pedagogiczno – psychologiczne ich dziecka (np. w Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej lub innych poradniach specjalistycznych). Po takich konsultacjach uczeń otrzyma odpowiednie zalecenie dotyczące dalszego sposobu kształcenia, które jest realizowane w trakcie nauki (np. godziny rewalidacji indywidualnej)

Stworzenie uczniowi z podejrzeniem wady wzroku  warunków nauczania dostosowanych do jego indywidualnych potrzeb psychofizycznych

 

Procedury pomocy uczniowi z wadą wzroku

 

Indywidualizacja wymagań nauczyciela i pedagoga szkolnego ( w oparciu o diagnozę lekarską oraz opinię lub orzeczenie z Poradni Pedagogiczno – Psychologicznej)

Skierowanie ucznia w szkole na terapię  prowadzoną przez pedagoga lub psychologa w szkole lub poza szkołą, np. w Poradniach Pedagogiczno – Psychologicznych

Dostosowanie warunków sprawdzianów i egzaminów do potrzeb psychofizycznych ucznia.

c. Dysfunkcje słuchowe

 

Różnice między dziećmi z wadami słuchu są tak samo duże jak między ich słyszącymi rówieśnikami. Każde dziecko jest inne, ma niepowtarzalną osobowość, zdolności, zainteresowania   i temperament. W przypadku  dzieci

z wadami słuchu ważnymi, choć nie decydującymi jednoznacznie o ich rozwoju, czynnikami są: moment utraty słuchu i stopień ubytku słuchu.

Jeżeli dziecko urodzi się głuche lub straci słuch przed 18 miesiącem życia, wówczas mówimy o tzw. głuchocie prelingwalnej, która  powoduje najpoważniejsze zaburzenia w rozwoju mowy.

Jeżeli całkowita lub częściowa utrata słuchu nastąpiła po 18 miesiącu życia, mówimy o tzw. głuchocie postlingwalnej.

Jej skutki są zależne od tego, na jakim etapie rozwoju mowy było dziecko w momencie utraty słuchu. Inne problemy będzie miało dziecko, które zaczęło rozumieć mowę, lecz nie mówiło, a inne to, które swobodnie posługiwało się już zdaniami.

Jeśli utrata słuchu nastąpiła po opanowaniu kodu językowego, czyli między 10 a 12 rokiem życia, mówimy o osobach późnogłuchych. Te osoby najwięcej problemów mają przy odbiorze mowy.

Ta klasyfikacja dotyczy tylko obustronnego uszkodzenia słuchu. Dzieci                   z jednostronnym ubytkiem słuchu stanowią osobną grupę i mają one specyficzne potrzeby edukacyjne.[18]

 

Około 40% dzieci z wadami słuchu ma dodatkowe uszkodzenia. Do najczęstszych należą mniejsze lub większe wady wzroku. Stanowi to utrudnienie w nauce języka werbalnego. Niemal wszystkie dzieci  z poważnym i głębokim ubytkiem słuchu korzystają z „odczytywania mowy  z ust”. Im większa jest wada wzroku, tym większego wysiłku wymaga ta czynność.

 

Ważnym czynnikiem wpływającym na rozwój mowy jest stopień ubytku słuchu. Międzynarodowe Biuro Audiofonologii (BIAP) klasyfikuje stopnie ubytku słuchu (upośledzenia)  następująco:

Normalny słuch                                   -próg słyszalności                               20 dB

Lekkie upośledzenie słuchu                -próg słyszalności między            21 a 40 dB

Średnie upośledzenie słuchu              -próg słyszalności między            41 a 70 dB

Poważne upośledzenie słuchu   -próg słyszalności między                  71 a 90 dB

Głębokie upośledzenie słuchu   -próg słyszalności                           91 dB i wyższ

 

Klasyfikacja ta dotyczy zarówno głuchoty prelingwalnej i głuchoty postlingwalnej.

Używając określenia „dzieci z wadami słuchu” mamy na myśli wszystkie dzieci                               z uszkodzonym słuchem. Natomiast mówiąc o uczniu głuchym lub niesłyszącym mamy na myśli dziecko, którego ubytek słuchu jest co najmniej głęboki.

Różne stopnie ubytku słuchu powodują charakterystyczne zaburzenia w rozwoju mowy  i odbiorze dźwięków, co w konsekwencji może powodować specyficzne trudności szkolne.[19]

 

Przy lekkim stopniu ubytku słuchu (21-40dB) charakterystycznymi zaburzeniami w rozwoju mowy i odbiorze dźwięków są:

dziecko nie słyszy mowy cichej i szeptu

dziecko nie słyszy mowy w hałaśliwym otoczeniu

dziecko ma problemy z różnicowaniem głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych

mogą wystąpić zaburzenia w artykulacji niektórych głosek

 

Lekki stopień ubytku słuchu powoduje następujące trudności szkolne:

trudności z rozumieniem tekstów wypowiadanych cicho lub szeptem

problemy ze śledzeniem toku lekcji

dziecko nie zawsze wie co należy zrobić

sprawia wrażenie, że ma trudności ze świadomą koncentracją uwagi

ma trudności w analizie i syntezie słuchowej słów, co może powodować problemy w nauce czytania i pisania

popełnia błędy przy pisaniu tekstów ze słuchu; często myli głoski dźwięczne                         i bezdźwięczne

 

Średni stopień ubytku słuchu (41-70 dB) powoduje następujące zaburzenia

-rozwoju mowy  i odbiorze dźwięków:

-nie słyszy wypowiedzi z dalszej odległości

-nie korzysta z rozmów prowadzonych w gwarnym pomieszczeniu

-nie nadąża za tokiem dłuższej rozmowy

-nie korzysta z informacji, które nie są kierowane bezpośrednio do niego

-nie słyszy intonacji wypowiedzi

-nie rozumie dużej części audycji radiowych i telewizyjnych, tekstów piosenek

-nagrań magnetofonowych

-nie rozumie tekstów filmów zagranicznych zagranicznych dubbingiem

-niewiele korzysta z przedstawień teatralnych

-ma zaburzoną artykulację głosek dźwięcznych, szumiących (sz, ż, cz, dż), syczących (s, z, c, dz), ciszących (ś, ź, ć, dź)

-ma problemy z analizą i syntezą słuchową

-ma uboższe słownictwo; popełnia błędy gramatyczne w mowie

-ma osłabioną pamięć słuchową

 

Uczeń, który ma średni stopień ubytku słuchu przejawia następujące trudności szkolne:

ma mniejszą wiedzę ogólną

nie nadąża za tokiem lekcji

z trudem korzysta z lekcji prowadzonych metodą pogadanki i dyskusji

ma trudności z rozumieniem pytań i poleceń

ma trudności z właściwą interpretacją wypowiedzi nacechowanych emocjonalnie

ma trudności z czytaniem i zrozumieniem dłuższych tekstów

ma trudności z przyswajaniem abstrakcyjnych pojęć i nowych terminów

popełnia błędy w prawidłowym zapisie wyrazów myli głoski o podobnym brzmieniu)

ma problemy z formułowaniem poprawnych gramatycznie wypowiedzi

popełnia liczne błędy językowe w wypowiedziach pisemnych

odpowiada ustnie i pisemnie w sposób uproszczony, krótko, schematycznie, często nie na temat

ma trudności z przyswojeniem języka obcego

 

Przy poważnym stopniu ubytku słuchu (71-90 dB) stwierdza się następujące zaburzenia w rozwoju mowy i odbiorze dźwięków:

słaby rozwój mowy we wszystkich jej zakresach (leksykalnym, gramatycznym, artykulacyjnym)

dziecko nie zauważa, nie różnicuje, a w związku z tym nie reaguje adekwatnie na dźwięki z otoczenia

mowę odbiera głównie na drodze wzrokowo-słuchowej

nie korzysta z wypowiedzi innych uczniów w klasie

ma bardzo słaba pamięć słuchową

 

Ten stopień ubytku słuchu powoduje następujące trudności szkolne:

uczeń ma znacznie ograniczony zasób wiedzy ogólnej, powodujący istotne problemy  w opanowaniu wiadomości ze wszystkich przedmiotów nauczania

ma znacznie ograniczony zasób słownictwa czynnego i biernego

ma trudności z prawidłowym formułowaniem wypowiedzi pisemnych

robi bardzo dużo błędów językowych, które sprawiają, że wypowiedzi stają się niekomunikatywne

rzadko i niechętnie wypowiada się na lekcji

mówi niewyraźnie, co powoduje, że jego odpowiedzi mogą być niezrozumiane

 

Głęboki stopień ubytku słuchu występuje od 91 dB i charakteryzuje się następującymi zaburzeniami w rozwoju mowy i odbiorze dźwięków:

-występuje słaby rozwój mowy we wszystkich jej zakresach: leksykalnym,

-gramatycznym, artykulacyjnym oraz w zakresie rozumienia mowy

-głos jest często głuchy bądź piskliwy, zdarza się wymowa nosowa

-często zakłócony jest rytm mowy, melodia, akcent i właściwa intonacja

-dziecko mówi bądź zbyt szybko, bądź nadmiernie przeciąga głoski

-mowę odbiera głównie na drodze wzrokowej

 

Przy głębokim stopniu ubytku słuchu występują specyficzne trudności szkolne:

uczeń ma trudności z komunikowaniem się, często nie jest rozumiany przez otoczenie

-z trudem nawiązuje kontakty społeczne

-ma bardzo ograniczoną wiedzę, bowiem korzysta tylko z zapisu graficznego                            i odczytywania mowy z ust

-ma tendencję do mechanicznego uczenia się na pamięć bez rozumienia treści

odpowiada na pytania odtwarzając wyuczone fragmenty

 

Inną grupę stanowią dzieci, które mają tzw. głuchotę jednostronną. Polega ona na tym, że dziecko gorzej słyszy na jedno ucho. Stopień tego ubytku może być różny. Często dopiero w szkole ujawnia się ta wada słuchu, ponieważ nauczyciele zauważają problemy dziecka w słuchaniu i koncentrowaniu uwagi. Nauka w szkole nie powinna sprawiać im trudności tylko wtedy, gdy nauczyciele będą uwzględniać ich trudności w słuchaniu. Rozwój mowy dzieci z jednostronnym ubytkiem słuchu zazwyczaj przebiega prawidłowo.

Uszkodzenie lewostronne może powodować problemy z kontrolowaniem emocji. Ocenę emocjonalnych stanów u osób z najbliższego otoczenia dokonuje się za pomocą barwy głosu, jego natężenia i melodii. Brak tych informacji może powodować u dziecka stan niepewności, zagrożenia, być przyczyną niepokojów, lęków i przejawiać izolowaniem się lub agresją. Może również przeszkadzać dziecku w nawiązywaniu kontaktów koleżeńskich i przyjaźni, a także utrudniać kontakt z nauczycielami.

W lewostronnych uszkodzeniach słuchu  możemy obserwować niezrównoważeni emocjonalne, skłonność do załamań, nerwowość, drażliwość, płaczliwość, brak pewności siebie w kontaktach z innymi. Dziecko z lewostronnym uszkodzeniem słuchu może preferować przedmioty ścisłe.

Uszkodzenie prawostronne powoduje trudności w przyswajaniu mowy                         i kształtowaniu się umiejętności komunikacyjnych. Często pojawiają się problemy w przyswajaniu wiedzy wymagającej logicznego podporządkowania faktów.

Uczeń z prawostronnym uszkodzeniem słuchu będzie potrzebować pomocy

 w przyswajaniu ortografii, nauczaniu przedmiotów ścisłych, uczeniu się syntetycznego ujmowania faktów.

Nauczyciel musi mu pomóc w koncentrowaniu uwagi na wybranych zagadnieniach. Może on bowiem wyłączyć się z toku lekcji i przenosić uwagę na inne zagadnienia.

 

Bardzo ważnym elementem w kształceniu ucznia z wadami słuchu są problemy adaptacyjne ucznia w szkole. Chodzi tutaj o przejście ucznia ze szkoły podstawowej do gimnazjum. Wiąże się to ze zmianą środowiska. Uczeń znajduje się w trudnym okresie dojrzewania i w tym wypadku grupa rówieśnicza nabiera ogromnego znaczenia, a akceptacja ze strony grupy rówieśniczej ma ogromny wpływ na powodzenie szkolne.

 

Zasady postępowania nauczycieli  z dziećmi  z wadami słuchu

 

Systematyczna obserwacja ucznia

Przeprowadzenie wstępnego wywiadu z rodzicami. Nauczyciel i wychowawca dziecka słabosłyszącego powinien być poinformowany o stopniu ubytku słuchu ucznia. Jeżeli niedosłyszący uczeń używa aparatu słuchowego, należy systematycznie sprawdzać, czy używa go zgodnie z zaleceniami lekarza. Należy też sprawdzać czy jest on dobrze dopasowany i czysty.

Należy pamiętać, że uczeń słabosłyszący powinien móc jednocześnie słyszeć i wyraźnie widzieć twarz osoby mówiącej; z tego powodu nauczyciel ogranicza chodzenie po klasie,a jeżeli przemieszcza się po klasie, to nie mówi w trakcie chodzenia, ale dopiero wówczas gdy się zatrzyma i zwróci twarzą w kierunku światła i słabosłyszącego ucznia

Uczeń słabosłyszący powinien zajmować najlepsze miejsce w klasie, które znajduje się zwykle w rzędzie przy oknie, tuż przy samym parapecie; uczeń ma wówczas możliwość dobrego słyszenia mowy nauczyciela oraz pozostałych uczniów, gdyż może swobodnie odwracając się jednocześnie słuchać i patrzeć na oświetlone twarze osób mówiących

Uczeń może lepiej słyszeć prawym lub lewym uchem, więc podczas słuchania stara się zająć pozycję najdogodniejszą dla słyszenia, nauczyciel nie strofuje wówczas ucznia wypowiadając uwagi „nie kręć się”, lecz odwrotnie zachęca ucznia aby przemieszczał się po klasie zbliżając się do głośno czytających

Chcąc powiedzieć coś do słabosłyszącego ucznia nauczyciel powinien podejść do niego z przodu, tak aby widział, że będzie do niego mówił, uczula także na ten fakt pozostałych uczniów, ograniczając sytuacje dotykania i poszturchiwania słaboslyszącego ucznia, a także ucisza inne dzieci, aby mówieniu nie towarzyszyły zbędne hałasy, przeszkadzające w zrozumieniu komunikatu

Stara się mówić wyraźnie, niezbyt szybko ale i naturalnie (unika sztuczności          w mówieniu, nie krzyczy i nie zwalnia bardzo tempa swojej mowy), pamiętając o tym, że istotne jest to, aby dziecko rozumiało jego normalną mowę, a nie sztuczną, której i tak nie uda się konsekwentnie realizować

Stara się używać słów, co do których jest pewien, że ich znaczenie zostanie dobrze zrozumiane przez dziecko; pomiędzy treściami odrębnymi, przechodzeniem od jednego tematu rozmowy do innego, dobrze jest stosować pauzy, pomaga to bowiem uczniowi śledzić treść wypowiedzi i lepiej ją rozumieć

Słuchając wypowiedzi ucznia słabosłyszącego nauczyciel, pomimo popełnianych przez niego błędów językowych, zawsze pozwala wypowiedzieć się do końca i dopiero wtedy poprawia ewentualne błędy

 

Procedury pomocy uczniowi z objawami wady słuchu i uczniowi z wadą słuchu

 

Procedury pomocy uczniowi z objawami wady słuchu

 

Nauczyciel zgłasza swoje spostrzeżenia wychowawcy klasy.

Wychowawca konsultuje problem z nauczycielami uczącymi danego ucznia oraz  z pedagogiem szkolnym

Pedagog szkolny przeprowadza wywiad z rodzicami ucznia. W przypadku, gdy uczeń nie był badany, pedagog szkolny w konsultacji z higienistką szkolną kieruje danego ucznia na badania słuchu

Pedagog szkolny i wychowawca proponują rodzicom ucznia konsultacje pedagogiczno – psychologiczne ich dziecka (np. w Poradni Psychologiczno– Pedagogicznej). Po takich konsultacjach uczeń otrzyma odpowiednie zalecenia dotyczące dalszego sposobu kształcenia, które jest realizowane w trakcie nauki (np. godziny rewalidacji indywidualnej; zwolnienie z nauki języka obcego)

Stworzenie uczniowi z podejrzeniem wady słuchu warunków nauczania dostosowanych do jego indywidualnych potrzeb psychofizycznych

 

Procedury pomocy uczniowi z wadą słuchu

 

Indywidualizacja wymagań nauczyciela i pedagoga szkolnego ( w oparciu o diagnozę lekarską oraz opinię lub orzeczenie z Poradni Pedagogiczno– Psychologicznej lub innej poradni specjalistycznej)

Zwolnienie ucznia z nauczania drugiego języka obcego

Skierowanie ucznia na zajęcia w ramach zespołu korekcyjno– kompensacyjnego w szkole oraz skierowanie ucznia na terapię prowadzoną przez pedagoga lub psychologa w szkole lub poza szkołą, np. w Poradniach Pedagogiczno– Psychologicznych lub w innych placówkach specjalistycznych

Dostosowanie warunków sprawdzianów i egzaminów do potrzeb psychofizycznych ucznia

 

 

 

d. Dysfunkcje centralnego układu nerwowego

 

Mózgowe porażenie dziecięce – nie stanowi jednolitego zespołu chorobowego                    z punktu widzenia etiologii, zaburzeń ruchowych czy towarzyszących objawów uszkodzenia c.u.n. (przyczyny: niedotlenienie c.u.n., procesy zapalne, wylewy śródczaszkowe, wcześniactwo, hiperbilirubinemia)

Dzieci z porażeniem mózgowym charakteryzuje duża różnorodność zarówno pod względem rozwoju ruchowego, jak i poziomu sprawności intelektualnych (od głębokiego upośledzenia umysłowego do wysokiego poziomu inteligencji).[20]

 

Objawy współistniejące:

napady padaczkowe (ok. 35%),

zaburzenia słuchowe (ok. 25%),

zaburzenia mowy (>50%),

zaburzenia widzenia (ok.50%),

niedorozwój umysłowy ok. 75%),

pseudodebilizm (rzekomy niedorozwój umysłowy),

zaburzenia zachowania (>50%),

 

[najczęściej dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym podlegają nauczaniu indywidualnemu lub uczęszczają do szkoły specjalnej]

 

Procedury pomocy dziecku z porażeniem mózgowym

 

Uzyskanie od rodziców pełnej informacji o stopniu rozwoju psychoruchowego dziecka,

Dostosowanie wymagań programowych do możliwości dziecka,

Zapewnienie dziecku (po konsultacjach z rehabilitantem) prawidłowej postawy ciała podczas zajęć,

Uświadomienie dziecku jego braków i wytłumaczenie, na czym polegają jego trudności, co przyczynia się do aktywnego współdziałania dziecka w procesie wyrównywania zaburzeń psychoruchowych,

Łagodne traktowanie dziecka i stosowanie pochwały słownej za każdy podjęty wysiłek,

Nasilanie wymagań dopiero po uzyskaniu zaufania dziecka,

Zapewnienie prawidłowej opieki przy załatwianiu czynności fizjologicznych[21]

 

Padaczka (epilepsja) polega na nagłych, przejściowych, synchronicznych wyładowaniach grup komórek istoty szarej mózgu, spowodowanych wcześniejszymi uszkodzeniami mózgu takimi jak urazy okołoporodowe, guzy mózgu itp.

 

Objawy nadchodzącego dużego napadu padaczki:

utrata przytomności, chwilowy bezdech, sinica, źrenice rozszerzają się ręce są zgięte a nogi sztywnieją, po kilkunastu sekundach oddech wraca i następują drgawki całego ciała, może nastąpić przygryzienie języka, warg, pojawia się piana w ustach, może zdarzyć się bezwiedne oddanie moczu.[22]

 

Objawy napadu częściowego:

drgawki części ciała (np.: tylko ręki, twarzy), kilkusekundowe okresy utraty przytomności, czasem niezauważalne dla otoczenia (np. dziecko na chwilę przerywa rysowanie lub inną czynność, wykonuje kilka niekontrolowanych ruchów),

zaburzenia nastroju, postrzegania oraz objawy psychoruchowe.[23]

 

Procedury pomocy podczas dużego napadu padaczki:

zabezpieczyć głowę poszkodowanego, wsunąć pomiędzy szczęki rolkę bandaża, portfel, itp., w taki sposób, aby nie utrudniać wypływu śliny.

postępowanie po ataku: usunąć ślinę i wymiociny z jamy ustnej, rozluźnić ciasne części ubrania, nie budzić poszkodowanego, ułożyć go w pozycji bezpiecznej, kontrolować czynności życiowe, zapewnić komfort termiczny                i bezwzględny spokój.

Jeżeli napady padaczkowe występują seriami, jeden po drugim, to oznacza, że dziecko jest w tzw. stanie padaczkowym; dziecko w takim stanie wymaga bezwzględnej i natychmiastowej hospitalizacji (transport powinien być szybki             z zapewnieniem drożności dróg oddechowych, dziecko powinno być ułożone na boku z głową niżej)[24]

 

Procedury pomocy dziecku z objawami padaczki:

udzielić pierwszej pomocy,

wezwać pogotowie,

powiadomić wychowawcę, który informuje rodziców dziecka

 

Procedury pomocy dziecku z padaczką:

udzielić pierwszej pomocy podczas napadu (w razie konieczności wezwać pogotowie),

chronić przed silnymi stresami i nadmiernym wysiłkiem fizycznym,

włączać dzieci do zabaw i gier nie obciążonych ryzykiem urazu głowy bądź pojawieniem się niebezpieczeństwa nawet w razie sekundowej utraty świadomości,

ćwiczenia fizyczne dla dziecka powinny być dobrane w porozumieniu z lekarzem

 

afazja dziecięca :

afazja rozwojowa (=dysfazja rozwojowa, afazja wrodzona) to specyficzne zaburzenia rozwoju mowy w wyniku wrodzonej, okołoporodowej lub występującej w pierwszych miesiącach życia dziecka patologii mózgowej; mowa dziecka nigdy nie rozwijała się normalnie;

afazja nabyta to zaburzenia językowego rozwoju wywołane dysfunkcją mózgową nabytą najwcześniej w 2 roku życia (i później); do momentu uszkodzenia mózgu, rozwój mowy dziecka przebiega normalnie.[25]

 

Objawy afazji:

Trudności w kontroli ruchowej narządów artykulacyjnych, niewyraźna artykulacja, trudności w poszukiwaniu słów, błędy w budowie zdań, trudności w rozumieniu pełnych wypowiedzi, zredukowane wypowiadanie się (dziecko nie wypowiada się spontanicznie, nie powtarza), trudności w czytaniu, pisaniu, powtarzaniu słów, autyzm, w głębszej formie może wystąpić mutyzm afatyczny.[26]

 

 

Procedury pomocy dziecku z objawami afazji

poinformowanie wychowawcy;

poinformowanie rodziców dziecka,

skierowanie dziecka na badania

 

Procedury pomocy dziecku z afazją

dziecko podlega nauczaniu indywidualnemu lub specjalnemu

 

 

 

e. Dzieci z deficytami rozwojowymi w zakresie poszczególnych  funkcji

    poznawczych

– dzieci  z dysleksją rozwojową

 

Rozumienie terminu „dysleksja rozwojowa  przyjmujemy za Światową Federacją Neurologów z 1968 roku w Dallas, że „specyficzna dysleksja rozwojowa to zaburzenie manifestujące się trudnościami w nauce czytania mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno – kulturowych”.

 

 

Dysleksję ze względu na objawy dzieli się na:

 

Dysleksję – czyli zaburzenia w umiejętności czytania;

Dysgrafię – czyli obniżony poziom graficzny pisma;

Dysortografię – niemożność opanowania w określonym czasie umiejętności ortograficznego pisma.

 

Objawy dysleksji [27](po czym nauczyciel, rodzic może poznać, że dziecko jest dyslektykiem):

 

w czytaniu:

 

-pomijanie wyrazów lub ich dodawanie, zniekształcanie wyrazów                               i odczytywanie innych, podobnych;

- gubienie się w tekście, pomijanie linii lub jeje powtórne odczytywanie;

- niepewność czytania krótkich wyrazów (np. od, do);

-trudność dzielenia krótkich wyrazów na sylaby i syntetyzowania sylab                       w wyrazy we właściwym porządku;

- pomijanie interpunkcji;

- przestawianie liter w wyrazach;

- przestawianie liter w wyrazach;

- niewłaściwe łączenie liter;

- trudności ze zrozumieniem sensu czytanego tekstu przy nadmiernym skupianiu się na stronie technicznej czytania;

-trudności w rozumieniu treści zawierającej pojęcia dotyczące stosunków przestrzenno– czasowych oraz struktur gramatyczno – logicznych;

-trudności w orientacji na mapie i planach;

-zaburzona orientacja w stronach świata (wzrokowe ujmowanie stosunków przestrzennych na mapie);

- mylenie pojęć, które są przyswajalne werbalnie;

- trudności w rozumieniu zadań z geometrii;

 

w pisaniu:

- niski poziom graficzny i estetyczny prac pisemnych;

- utrzymywanie trudności z różnicowaniem liter: p - b, p - g, u – n, m – w;

- niewłaściwy dobór liter do głosek podobnych fonetycznie w wyniku ich niewłaściwego różnicowania: t – d, p – b, m – n;

- mylenie nazw liter, głosek;

- niewłaściwe stosowanie małych i wielkich liter;

- trudności w różnicowaniu wyrazów podobnie brzmiących;

- dodawanie, pomijanie, przestawianie liter, sylab lub całych wyrazów;

- tracenie wątku podczas zapisywania opowiadania;

- problemy z odtwarzaniem struktur charakterystycznych dla form wypowiedzi;

- nieprawidłowe rozmieszczenie pracy pisemnej w przestrzeni;

- brak lub niewłaściwe używanie interpunkcji;

- błędy typowo ortograficzne;

- pomijanie drobnych elementów graficznych, w tym znaków diakrytycznych;

- pomyłki w zadaniach arytmetycznych;

- trudności w tworzeniu wykresów;

- zmiana kierunków w rysunkach geometrycznych;

- zakłócenia stosunków przestrzennych i proporcji elementów;

 

w funkcjach ruchowych i motorycznych:

 

- brak melodii ruchu;

- zaburzony schemat ciała, często powiązany z nieustaloną stronnością;

- mylenie kierunków;

- trudności z utrzymaniem równowagi;

- trudności w nabywaniu umiejętności jazdy na rowerze, nartach, rolkach łyżwach itp.;

- trudności w grze w piłkę;

- trudności z czynnościami samoobsługowymi – odwrotne ubieranie skarpet, butów itp.;

 

w funkcjach wzrokowych:

 

-trudności we wzrokowej analizie i syntezie stosunków przestrzennych– ocena położenia przedmiotów, ich wielkości, wzajemnych proporcji, odległości, długości, głębokości w odniesieniu do dziecka oraz wzajemnego między przedmiotami;

-dziwne rysunki – asymetryczne, pozbawione proporcji między elementami, złe rozplanowanie na płaszczyźnie, chaotyczne;

-nieumiejętność w  wypełnianiu tabel;

-trudności z budową klocków;

 

w funkcjach językowych:

 

-trudności w zrozumieniu i opowiedzeniu treści przedstawionej na obrazku;

-trudności z przypominaniem sobie nazw palców, dni tygodnia, miesięcy– zakłócona sekwencyjność myślenia;

-trudności w nauce języków obcych;

-wypowiedzi dziecka są często chaotyczne, nielogiczne i agramatyczne

Procedury pomocy uczniowi z objawami dysleksji i uczniowi dyslektycznemu:

 

 

Procedury pomocy uczniowi z objawami dysleksji:

 

nauczyciel zgłasza problem wychowawcy;

wychowawca konsultuje problem z innymi nauczycielami uczącymi danego   ucznia ( czy nauczyciele zauważyli symptomy dysleksji ), z rodzicami ucznia oraz  z  pedagogiem szkolnym;

zauważone symptomy dysleksji powinny być konsultowane w poradni, wychowawca lub pedagog szkolny proponują rodzicom ucznia konsultacje  pedagogiczno – psychologiczne ich dziecka (np. w Poradni Psychologiczno- Pedagogicznej) w celu zdiagnozowania dysleksji (wykluczenia innych schorzeń mogących mieć wpływ na trudności szkolne);

 

Procedury pomocy uczniowi z dysleksją:

 

dostosowanie wymagań nauczyciela i pedagoga szkolnego (np. na podstawie wskazań zawartych w opinii psychologiczno – pedagogicznej, w przypadku ciężkich postaci dysleksji rozwojowej zwolnienie z nauczania drugiego języka obcego)

zakwalifikowanie ucznia do jednej z form pomocy psychologiczno – pedagogicznej w postaci zajęć korekcyjno – kompensacyjnych prowadzonych w szkole lub terapii pedagogicznej w szkole lub poza nią.

skierowanie ucznia do klasy terapeutycznej;

skierowanie ucznia na intensywną terapię dyslektyczną (np. na turnusy i kolonie terapeutyczne)

dostosowanie warunków sprawdzianów i egzaminów do potrzeb psychofizycznych ucznia.

 

 

 

f. Dzieci przewlekle chore

 

Ogólne procedury pomocy dziecku przewlekle choremu:

 

-pogłębić swoją wiedzę na temat choroby ucznia i związanymi z nią zagrożeniami dla jego rozwoju psychofizycznego,

-poznać zasady zachowania się i udzielenia pierwszej pomocy choremu dziecku                    w czasie napadu,

-wyjaśnić zdrowym dzieciom przyczyny choroby i rozwijać w nich pozytywne uczucia   i zachowania wobec chorego dziecka,

-dostosować wymagania dydaktyczne do możliwości wysiłkowych i sprawności psychoruchowej chorego dziecka,

-dozować wymagania stawiane dziecku odpowiednio do pojawiania się okresów -nasilenia i remisji choroby (w okresie poprawy stanu zdrowia i samopoczucia dziecka bardzo ważne jest stawianie mu wymagań na miarę jego aktualnych możliwości),

-współpracować z rodzicami chorego dziecka (wzajemnie przekazywać sobie informacje o samopoczuciu i zachowaniu się dziecka, wspólnie ustalać sposoby wspierania jego rozwoju i pomocy w nauce),

-wystrzegać się rozszerzania ograniczeń dziecka wynikających z choroby, kierując się subiektywnie rozumianym dobrem dziecka (nie można go rozpieszczać, czy też pozwalać mu na bezkarność),

-okresowo włączać dziecko do zespołów korekcyjno- kompensacyjnych                                 lub wyrównawczych.[28]

 

Dzieci, których choroba - ze względu na jej charakter lub stopień nasilenia– nie pozwala samodzielnie uczęszczać do szkoły, objęte są indywidualnym nauczaniem i wychowaniem przez dochodzących do nich nauczycieli. W takich przypadkach duże znaczenie socjalizacyjne ma przywożenie dzieci do szkoły na niektóre zajęcia, na różne uroczystości  i imprezy szkolne, włączanie ich w zajęcia i zabawy zdrowych rówieśników.

 

Rodzaje chorób przewlekłych:

padaczka (epilepsja) – patrz 5.5

alergia– nadpobudliwość układu immunologicznego, czyli jakościowo zmieniona reakcja immunologiczna wywołana przez swoisty antygen (tzw. alergen czyli uczulacz). W zależności od rodzaju alergii występują różne objawy alergiczne.

 

Objawy astmy, czyli dychawicy oskrzelowej:

 

Dziecko (stojąc lub siedząc) pochyla się ku przodowi, opiera ręce na jakimś przedmiocie, głośno oddycha, ma trudności z wypchnięciem powietrza z klatki piersiowej, pojawia się sinica skóry i błon śluzowych, nabrzmienie żył szyjnych i zimny pot na kończynach, potem pojawia się kaszel z plwociną, oddech staje się cichszy i napad ustaje.

 

 

 

Objawy alergii wziewnej:

 

Kichanie, obfity śluzowo – wodnisty wyciek z nosa, świąd nosa i gardła, łzawienie, świąd   i obrzęk powiek, gorączka i zmęczenie.

 

Objawy alergii pokarmowej:

Obrzęk języka, podniebienia, warg, zapalenie w jamie ustnej, pieczenie przełyku, ból w nadbrzuszu, nudności wymioty, bóle głowy, gorączka, bóle kolkowe jelit, biegunki.

 

Objawy alergii kontaktowej:

Grudka zapalno-wysiękowa, świąd, pieczenie skóry, sączenie, rumień, liszaj, napadowy katar, zapalenie spojówek, zaczerwienienie skóry, obrzęk, nadżerki            i pęknięcia naskórka (bolesne).

 

Procedury pomocy

 

dziecku z podejrzeniem alergii:

udzielenie pierwszej pomocy (usunięcie ewentualnego alergogenu bądź przeniesienie dziecka do innego pomieszczenia; w przypadku astmy ustawienie dziecka w pozycji półsiedzącej i przewietrzenie pomieszczenia),

wezwanie pogotowia

poinformowanie rodziców

dziecku z alergią:

zapoznanie się z rodzajem alergii i sposobem postępowania w razie ataku (pierwsza pomoc przy ataku astmy: podanie dziecku leku rozkurczającego oskrzela, ustawienie dziecka w pozycji półsiedzącej, ułatwiającej oddychanie, przewietrzenie pomieszczenia).

uzyskanie informacji od rodziców ucznia, czy dziecko nosi przy sobie leki wskazane przez lekarza i zna sposób ich zażywania,

w czasie ataku, nauczyciel powinien zachować spokój i udzielić pomocy z dużą serdecznością,

wskazane jest częste przewietrzanie pomieszczeń, w których przebywa chory uczeń[29]

hemofilia– (krwawiączka) choroba spowodowana genetycznie uwarunkowanym  niedoborem czynników krzepnięcia krwi.

Do szkoły powszechnej uczęszczają dzieci z umiarkowaną, łagodną lub utajoną    postacią hemofilii.

 

 

 

Objawy:

Trudne do opanowania krwotoki po nieznacznych urazach lub skaleczeniach, wylewy i krwawienia do tkanek miękkich i odstawowe (wylewy odstawowe prowadzą do przykurczów i zniekształceń stawów).

 

 

Procedury pomocy dziecku z hemofilią:

 

Poinformowanie wszystkich nauczycieli i innych pracowników szkoły oraz uczniów o tym, że dane dziecko jest chore na hemofilię.

Nauczyciel wychowania fizycznego powinien dobrać dla chorego dziecka indywidualny zestaw ćwiczeń ruchowych w porozumieniu z lekarzem.

Nauczyciel wychowania technicznego powinien opracować indywidualny program nauczania na lekcjach (z wyłączeniem technik stanowiących zagrożenie urazami).

Udzielenie pierwszej pomocy podczas skaleczenia lub urazu oraz wezwanie pogotowia w razie potrzeby.[30]

 

Cukrzyca

Cukrzyca jest stanem, w którym stężenie glukozy we krwi stale lub okresowo jest większe od stężenia prawidłowego (hiperglikemia) i glukoza przedostaje się do moczu. Jest to wynik złożonych zaburzeń regulacji przemiany materii. Błędy dietetyczne, choroby lub pominięcie zastrzyku insuliny może doprowadzić do cukrzycowej śpiączki ketonowej.

Cukrzyca typu I – insulinozależna powstaje, jeśli organizm nie wytwarza insuliny lub jej wydzielanie jest obniżone. Zachorowanie zdarza się w 20% przed 18 rokiem życia, a w 80% przed 40 rokiem życia.

Cukrzyca typu II – insulinoniezależna stwierdzana jest najczęściej przypadkowo podczas badania stężenia glukozy we krwi z innych powodów niż objawy cukrzycowe. W 90% cukrzycę tego typu rozpoznaje się po 40 roku życia.[31]

 

Objawy cukrzycy typu I:

zwiększenie pragnienia, zwiększone oddawanie moczu, zwiększenie apetytu, osłabienie ogólne, uczucie stałego psychicznego i fizycznego zmęczenia, pojawienie się  dodatkowych chorób (przyzębic, zmian skórnych, grzybicy)[32]

 

 

 

 

Objawy nadchodzącej śpiączki ketonowej:

Wzmożone pragnienie, wysychanie w jamie ustnej, utrata apetytu, nudności, wymioty, bóle brzucha, zaburzenia oddechu, oddawanie dużej ilości moczu, osłabienie.[33]

 

Procedury pomocy:

dziecku z objawami cukrzycy typu I:

wezwanie pogotowia i poinformowanie rodziców

 

 

dziecku z cukrzycą typu I:

rozpoznawanie stanów samopoczucia dziecka poprzez stałą, dyskretną obserwację jego zachowania,

uwzględnianie stanu złego samopoczucia i obniżonej sprawności intelektualnej dziecka, spowodowanej wahaniem poziomu cukru we krwi,

w przypadków ostrzejszych objawów (osłabienia, senności) dziecko powinno być odprowadzone do domu lub ewentualnie do lekarza,

w stanie zagrożenia śpiączką ketonową należy bezzwłocznie wezwać lekarza,

uczeń powinien regularnie uczestniczyć w zajęciach wymagających ruchu                       i wysiłku fizycznego, pod warunkiem, że nie powoduje to zbyt dużego przeciążenia,

należy dopilnować, aby uczeń miał przy sobie coś słodkiego w czasie zajęć sportowych lub wycieczek.[34]

 

Objawy cukrzycy typu II:

Cukrzyca ta rozpoczyna się bezobjawowo i doprowadza do takich powikłań jak zaburzenia wzroku, uszkodzenie nerek, serca, naczyń krwionośnych innych narządów.

 

choroby układu krążenia (wady serca, nerwice układu krążenia)

 

Objawy:

Stosunkowo szybkie osiąganie stanu zmęczenia podczas wysiłku fizycznego, napady kołatania serca, bóle w okolicach serca, duszności

 

Procedury pomocy:

dziecku z objawami:

powiadomienie wychowawcy, który informuje rodziców dziecka

 

 

 

dziecku z chorobą układu krążenia:

dziecko może uczestniczyć w zajęciach i zabawach sportowych na miarę jego możliwości wysiłkowych,

ograniczenie aktywności fizycznej dziecka należy kompensować poprzez zajęcia plastyczne, wokalne, teatralne, majsterkowanie, itp.,

należy chronić dziecko przed przykrymi przeżyciami i sytuacjami zbyt trudnymi,

niewskazane są zbyt wysokie i nagle wymierzane kary, nerwowe i odtrącające wystawianie ocen, niecierpliwe lub złośliwe odnoszenie się innych osób[35]

 

szkoła powinna na współpracować na co dzień z rodzicami uczniów zdolnych                     i zważywszy, że nie każdy dom rodzinny potrafi wspierać rozwój zdolnego ucznia, trzeba ustalić, na kim– na domu czy szkole– spoczywa obowiązek nadawania kierunku rozwijania zdolności ucznia

- zdolny uczeń powinien natrafić na spójne działania wszystkich nauczycieli

 

1.Upośledzenie umysłowe

 

Termin „upośledzenie umysłowe” (oligofrenia, niedorozwój umysłowy) to obniżenie sprawności umysłowej różniące się w istotny sposób od normy, powstałe w okresie rozwoju i związane z zaburzeniami przystosowania społecznego, dojrzewania i uczenia się. Upośledzeni umysłowe odróżnia się w diagnozie od opóźnienia rozwoju umysłowego, które jest stanem przejściowym oraz od demencji  (otępienia). Tradycyjnie przypadki upośledzenia umysłowego dzielone były na trzy grupy: idiotyzm, imbecylizm i debilizm. Przyjęta obecnie klasyfikacja Światowej Organizacji Zdrowia oparta jest na ilorazie inteligencji i odchyleniu standardowych. Do upośledzonych umysłowo zalicza się osoby mające poniżej dwóch odchyleń standardowych od średniej ( która wynosi 100), czyli poniżej 68 ( 100- 2x16= 68)[36].

 

Rodzaje[37] upośledzenia umysłowego:

Lekkie – od 68 do 51;

Głębsze – a w nim:

umiarkowane: od 50 do 36;

znaczne: od 35 do 19;

głębokie: poniżej 19

Szkoły publiczne, zgodnie z obowiązującymi rozporządzeniami, mogą przyjmować i kształcić jedynie dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim.

 

Objawy[38] upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim(po czym nauczyciel może poznać, że dziecko jest upośledzone umysłowo w stopniu lekkim):

 

Obniżona zdolność myślenia abstrakcyjnego;

Trudności z syntezą i analizą;

Trudności z myśleniem logicznym;

Brak samodzielności w myśleniu;

Czynności umysłowe zredukowane do odtwarzania;

Ograniczona zdolność myślenia pojęciowego;

Trudności z percepcją;

Zwolnione tempo pracy;

Brak samodzielności i pomysłowości w działaniu;

impulsywność, niestałość emocjonalna;

niestabilna i nieadekwatna samoocena.

 

Procedury pomocy uczniowi z objawami upośledzenia umysłowego:

 

Nauczyciel zgłasza problem wychowawcy;

Wychowawca konsultuje problem z innymi nauczycielami (czy nauczyciele zaobserwowali symptomy upośledzenia umysłowego u dziecka), rodzicami dziecka i pedagogiem szkolnym;

Na podstawie poczynionych obserwacji wychowawca lub pedagog szkolny sugerują rodzicom ucznia konsultacje psychologiczno– pedagogiczne np. w Poradni Psychologiczno– Pedagogicznej lub innej specjalistycznej, w celu zdiagnozowania dziecka;

 

Procedury pomocy uczniowi upośledzonemu umysłowo w stopniu lekkim:

 

Indywidualizacja procesu nauczania zgodnie ze wskazaniami zawartymi w opinii psychologiczno – pedagogicznej  ( wtedy propozycja dodatkowych zajęć dydaktyczno – wyrównawczych, korekcyjno – kompensacyjnych lub korekcyjno – wyrównawczych)lub

Indywidualizacja procesu nauczania zgodnie ze wskazaniami zawartymi w orzeczeniu wydanym przez Poradnię Psychologiczno – Pedagogiczną ( np. kształcenie dziecka  w specjalistycznej placówce)lub

Zaproponowanie rodzicom dziecka kontynuację nauki przez ich dziecko w klasie integracyjnej.

 

 

 

 

2.Zaburzenia rozwoju psychicznego

 

W grupie tej mieści się szereg odchyleń od normy w zakresie rozwoju poszczególnych funkcji. Większość cech klinicznych tych zaburzeń przedstawia poziom funkcjonowania, charakterystyczny dla małego dziecka. Błędem jednakże byłoby sądzić, że chodzi tu tylko o zwolnienie normalnego tempa rozwoju, i że objawy znikną w miarę upływu czasu, często bowiem ślady ich widzimy tak w okresie dojrzewania, jak i u człowieka dorosłego.

Ważnym skutkiem klinicznym tych zaburzeń jest powstawanie w związku            z nimi różnych trudności szkolnych. Jednakże nie w wyniku obniżonego poziomu inteligencji u tych dzieci, bowiem badania testowe wykazują normalny iloraz inteligencji, natomiast specjalne testy pozwalają na wykrycie zaburzeń              w zakresie poszczególnych funkcji.[39]

 

 

a. Zaburzenia rozwoju mowy i języka

 

Opanowanie umiejętności mówienia jest jednym z pierwszych zadań stojących przed każdym dzieckiem. Jednocześnie jednym z najważniejszych, gdyż brak dobrej znajomości ojczystego języka lub nieprawidłowe posługiwanie się nim mogą być źródłem problemów szkolnych i społecznych dziecka.

Mowę definiuje się jako zdolność porozumiewania się poprzez dźwięki, natomiast język  - jako zdolność porozumiewania się poprzez mowę.

Dla prawidłowego rozwoju mowy i kompetencji językowej konieczna jest sprawność czterech systemów:

Środowisko - dziecko musi mieć zapewnioną odpowiednio stymulację. Innymi słowy, dziecko wychowujące się w rodzinie, której członkowie niewiele ze sobą rozmawiają, ma problemy z rozwojem umiejętności językowych.

System odbioru - prawidłowy rozwój mowy zależy od tego, czy u dziecka nie występuje upośledzenie słuchu lub głuchota.

Ośrodkowy układ nerwowy - rozwój mowy zależy od prawidłowego funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego.

Nie poznano jeszcze dokładnie neurologicznych podstaw wytwarzania mowy, jednak uważa się, że jest to funkcja ośrodków zlokalizowanych w lewej półkuli mózgu u osoby praworęcznej.

Narządy mowy - wyraźna mowa zależy przede wszystkim od zdolności do prawidłowego kształtowania wszystkich głosek. Mowa osoby, u której występują wady krtani, gardła, nosa lub jamy ustnej, może być trudna do zrozumienia. Istotą porozumiewania się jest nadawanie i odbiór informacji.

W celu posługiwania się językiem odbioru dziecko musi umieć zinterpretować to co słyszy , i przypisać znaczenie słowom i zdaniom. Natomiast posługiwanie się językiem ekspresji wymaga umiejętności dobierania właściwych słów  z posiadanego repertuaru , porządkowanie ich w zwroty poprawne pod względem gramatycznym oraz przekształcania naszych myśli w zdania zrozumiale dla innych.[40]

Objawy

Zaburzenia rozwoju mowy polegają miedzy innymi na opóźnieniu w rozwoju mowy, problemach z wymową,  - niewyraźną wymową, brakiem płynności lub jąkaniem, nieumiejętnością zrozumienia cudzej wypowiedzi i kłopotach z wyrażaniem własnych myśli.[41]

 

 

 

 

Rodzaje zaburzeń mowy i języka

 

Zaburzenia języka odbioru mogą powodować trudności z odróżnianiem najmniejszych

jednostek składowych słowa , czyli fonemów, oraz z łączeniem ich w słowa.

Nastolatki z upośledzoną umiejętnością odbioru języka często maja kłopoty                         z prawidłowym wymawianiem słów, co pociąga za sobą problemy szkolne, szczególnie z czytaniem ortografią i pisaniem. Uczniowie tacy są niespokojni, nie uważają na lekcjach i maja trudności z dostosowaniem społecznym.

 

Zaburzenia ekspresji polegają na problemach z rezonansem i głosem, płynnością wypowiedzi( np. jąkanie), artykulacją słów i formułowaniem wypowiedzi. Nastolatek z zaburzeniami języka ekspresji jest na ogół nieśmiały i stara się unikać mówienia, zastępuje je gestami lub pojedynczymi słowami. W klasie zachowuje się spokojnie, żeby nie przyciągać uwagi nauczyciela. Nawet jeśli zna odpowiedz na pytanie, nie zgłasza się, żeby nie musieć mówić. U części z takich nastolatków wystąpiło w dzieciństwie opóźnienie rozwoju mowy. Wielu z nich, choć nie wszyscy, ma również trudności w nauce czytania.

Problemy z mową czynną stają się wyraźniejsze w starszych klasach, gdy od uczniów wymaga się prac pisemnych na wyższym poziomie.

 

Zaburzenia rezonansu i głosu wiążą się z przerwami w rozmowie, powtórzeniami lub przedłużaniem dźwięku oraz opóźnieniami w odpowiadaniu innym.

 

Jąkanie jest najczęściej spotykanym zaburzeniem płynności wypowiedzi. Rozpoczyna się zazwyczaj około trzeciego  lub czwartego roku życia, choć zdarza się, że po raz pierwszy ujawnia się w wieku dojrzewania. Leczenia wymaga około 1 % osób jąkających się. Obecnie wielu logopedów jest zdania, że u osoby jąkającej się struny głosowe ulegają skurczowi pod wpływem stresu, co zakłóca przepływ powietrza niezbędny przy normalnej emisji głosu.

Terapia polega na uczeniu technik pomagających w regulacji oddechu.

 

Zaburzenia mowy czynnej mogą objawiać się tym, że nastolatek wie co chce powiedzieć, ale nie potrafi tego z siebie wydobyć, nie potrafi opowiedzieć historyjki lub znaleźć potrzebnych słów.

Najczęściej spotykanymi zaburzeniami mowy czynnej są zaburzenia wymowy. Przykładem może być zastępowanie jednej głoski inną, nieumiejętność wymówienia pewnych głosek oraz ich zniekształcanie.

 

 

 

 

Procedury pomocy dla uczniów z objawami zaburzeń rozwoju mowy i języka

 

-rozmowa z wychowawcą

-wychowawca rozmawia z pedagogiem i rodzicami

-skierowanie na specjalistyczne  badania do poradni PP  i równoczesne zlecenie -wykonania badania audiometrycznego  słuchu

-w razie potrzeby dalsze badania przeprowadzi logopeda, który zaproponuje odpowiednią terapię

 

Procedury pomocy dla uczniów z zaburzeniami rozwoju mowy i języka

 

zapoznanie się wychowawcy z opinią poradni oraz stosowaną terapią i przekazanie informacji innym nauczycielom

wychowawca i inni nauczyciele mogą wspierać pracę logopedy stosując się m.in. do następujących zasad:

 

-zaburzenia mowy nie mogą być powodem obniżania ocen

-do czasu wyrównania niedoborów można stosować w pewnych sytuacjach bardziej liberalne oceny, a odpowiedzi ustne oceniać za treść a nie za formę,

dostrzeżone  w pracach pisemnych błędy wynikające  z zaburzeń mowy należy poprawiać, nie wystawiając ocen negatywnych do momentu wyrównania niedoborów,

-przy wypowiedziach ustnych należy dawać więcej czasu na podjęcie wątku, ponieważ dzieci z zaburzeniami mowy wolniej myślą i wolniej odpowiadają na pytania,

-korzystniejsza jest dla nich odpowiedz z ławki niż przy tablicy, lepiej odpowiadają nie ponaglone,

-nie powinny być pytane jako pierwsze w klasie,

-odpowiedzi nie powinny być przerywane zwracaniem uwagi na potknięcia wynikające z zaburzeń mowy,

-takie dziecko lepiej funkcjonuje, jeśli dostrzega się jego wysiłki zmierzające do łagodzenia zaburzenia i nagradza je.[42]

 

b. Specjalne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych.

 

Terminy trudności w nauce lub trudności w uczeniu się używane są do określenia różnych zaburzeń umiejętności szkolnych. Dziecko z trudnościami w uczeniu się przetwarza informacje w odmienny sposób niż jego rówieśnicy z powodu neurologicznych zmian w mózgu. Upośledzają one zdolność przyswajania lub wyrażania swojej wiedzy. Większość trudności w nauce uwidacznia się już w szkole podstawowej i wówczas powinny one zostać dokładnie zdefiniowane.

Trudności w nauce bywają dziedziczne i często poprzedza je opóźnienie rozwoju mowy  w latach przedszkolnych. Mniej więcej jedno na dziesięcioro dzieci w wieku szkolnym doświadcza takich problemów. Dotykają one jednakowo dziewcząt i chłopców. Jednak ponieważ chłopcy częściej dają upust swojej frustracji poprzez niewłaściwe zachowania, częściej też są kierowani na badania psychologiczne, a w rezultacie wśród nich rozpoznaje się więcej przypadków tych zaburzeń.[43]

 

Objawy

Najwyraźniejszym ogólnym objawem trudności w nauce są słabe wyniki szkolne dziecka, chociaż nie zawsze osoby, które źle się uczą, dotknięte są trudnościami w uczeniu się.

Nastolatek z trudnościami w nauce czytania prezentuje w tej dziedzinie umiejętności znacznie poniżej wymaganego poziomu. Uczeń może mieć trudność z kojarzeniem dźwięków z symbolami, które widzi, z interpretacją i śledzeniem wyrazów oraz  z rozróżnianiem podobnych liter ( np. „b” i „p” ). Mogą u niego występować też inne problemy poznawcze utrudniające doskonalenie czytania, na przykład kłopoty z artykułowaniem słów oraz rozumieniem tego co czyta. Opóźnienia w nauce czytania wynikają z różnych kombinacji czynników emocjonalnych, poznawczych i społecznych. Zaburzeniem najczęściej towarzyszącym trudnościom w nauce czytania jest nadpobudliwość psychoruchowa z deficytem uwagi.

U młodszych dzieci oznaką ewentualnych trudności w nauce czytania jest ciągłe przesuwanie palcem po stronie w czasie czytania tekstu, nieumiejętność natychmiastowego rozpoznawania znanych wyrazów, trudności z wyartykułowaniem wyrazów nieznanych oraz problemy z zapamiętaniem i opowiedzeniem historii, którą dziecko przed chwilą przeczytało lub usłyszało.

Ponadto dziecko może mieć problemy z odczytywaniem nowych słów i ma również skłonność do nieprawidłowego wymawiania głosek.

 

Rodzaje zaburzeń umiejętności szkolnych wg encyklopedii pedagogicznej[44]

 

rozwojowe zaburzenia umiejętności matematycznych. Mogą one mieć różny charakter: trudności w rozumieniu terminów matematycznych, nazywania operacji matematycznych, dekodowania symboli matematycznych z wyrażeń napisanych, rozpoznawania znaków matematycznych, opanowania zasad kolejności działań matematycznych, liczenia przedmiotów (zauważane są zazwyczaj ok. 10 roku życia, ale dają o sobie znać już od 6 roku życia)

rozwojowe zaburzenia wyrażania się w piśmie przejawiać się mogą błędami literowymi, gramatycznymi, w punktacji, niezdolności w skomponowaniu tekstu, niewłaściwą kompozycją zdań. ( zauważalne są zazwyczaj ok. 10 roku życia)

rozwojowe zaburzenia czytania mogą polegać na trudności rozpoznawania słów napisanych, rozumienia tego co się czyta, omyłkami spaczeniami, zastępowaniem słów, czytaniem z przerwami (zauważalne są najczęściej ok.7 roku życia )

rozwojowe zaburzenia artykulacji cechują się niepoprawnym dźwiękowo wypowiadaniem liter np. p, b, t, d, r, sz, cz, i innych, opuszczaniem dźwięków mowy.

rozwojowe zaburzenia ekspresji mowy. W zależności od wieku przejawiać się mogą różnorodnie: ograniczonym słownictwem, trudnością nabywania nowych słów, uproszczonym sposobem wyrażania się, opóźnionym rozwojem mowy, wolnym tempem mowy i in. Początek w poważnych przypadkach przed 3 rokiem życia, w lżejszych – w okresie dojrzewania, gdy mowa staje się bardziej złożona. Czasem mowa ogranicza się do ubogiego słownika, używania jedynie czasu teraźniejszego, błędami przy wymawianiu niektórych słów, czy dłuższych zdań.

rozwojowe zaburzenia percepcji mowy dotyczą rozumienia słów czy znaków mowy, w poważniejszych przypadkach nawet prostych słów, w lżejszych tylko pewnych typów słów, np. określeń przestrzeni, czy bardziej złożonych zdań. Początek poważniejszych zaburzeń przed 3 rokiem życia, łagodnych ok. 7 roku życia i później

 

Do zaburzeń umiejętności szkolnych zaliczyć również można:

Dysortografię

dysgrafię

dyskalkulię

 

Procedury pomocy dla uczniów z objawami specyficznych zaburzeń umiejętności szkolnych:

rozmowa nauczyciela z wychowawcą lub pedagogiem szkolnym

rozmowa wychowawcy, nauczyciela lub pedagoga z rodzicami

skierowanie na badania do poradni PP

poradnia PP może skierować na badania do Poradni Zdrowia Psychicznego Dzieci i Młodzieży (diagnoza neurologiczna)

postępowanie zgodne z zaleceniami opinii specjalistów

 

Procedury pomocy dla uczniów ze specyficznymi zaburzeniami umiejętności szkolnych:

zapoznanie się wychowawcy z diagnozą i opinią specjalistów oraz rodzajem stosowanej terapii

przekazanie niezbędnych zaleceń innym nauczycielom

poinformowanie rodziców o  zajęciach wyrównawczych w szkole i możliwości korzystania z zajęć organizowanych przez specjalistów poradni PP.

 

c. Specyficzne zaburzenia funkcji motorycznych.

 

Zaburzenia te cechują się wadliwą koordynacją ruchów, niesprawnością u małych dzieci przy obuwaniu się, zapinaniu guzików itp., później manifestują się w grach i zabawach. Występują w wieku 5-11 lat. Wspólne dla wszystkich tych zaburzeń są komplikacje, jakie powodują one, a mianowicie: stanowią przeszkody w osiągnięciach szkolnych; stają się nierzadko punktem wyjścia dla innych zaburzeń ( nerwicowych, zachowania).[45]

 

Objawy specyficznych zaburzeń funkcji motorycznych

 

Jeśli nastolatek prezentuje niską sprawność manualną, jego pismo może być nieczytelne, a rysunki mogą nie odpowiadać wymaganiom nauczyciela zajęć plastycznych.

Z niesprawnością manualną wiążą się też często trudności we współpracy ruchów rąk ze wzrokiem. Nastolatek wie, co chce zrobić, ale nie potrafi wykonać odpowiedniej sekwencji ruchów.

Wiele osób z zaburzeniami funkcji motorycznych ma też problemy z wyraźnym mówieniem.

Dziecko z upośledzeniem umiejętności ruchowych może niezdarnie trzymać ołówek, a podczas pisania często wahać się i przekreślać błędy, co sprawia, że jego pismo jest nieczytelne.

 

Procedury pomocy dla uczniów z objawami specyficznych zaburzeń funkcji motorycznych:

rozmowa nauczyciela z wychowawcą lub pedagogiem szkolnym

wychowawca, nauczyciel lub pedagog konsultuje się  z rodzicami

skierowanie na badania specjalistyczne do poradni PP z wyraźnym wskazaniem rodzaju zaburzeń

zapoznanie się wychowawcy z opinią specjalistów i rodzajem zalecanej terapii

przekazanie zaleceń innym nauczycielom

 

Procedury pomocy dla uczniów ze specyficznymi zaburzeniami umiejętności szkolnych:

zapoznanie się wychowawcy z opinią specjalistów i rodzajem zalecanej terapii

przekazanie zaleceń innym nauczycielom, szczególnie plastyki, techniki,      wychowania fizycznego

należy czuwać nad atmosferą w klasie, by nie dopuścić do sytuacji upokarzających je

skutki zaburzeń nie powinny być powodem obniżania ocen ( nieczytelne pismo, nieprecyzyjne rysunki itp.)

 

3.Całościowe zaburzenia rozwojowe :

 

   dzieci autystyczne,

   z zaburzeniami dezintegracyjnymi,

   hiperkinetycznymi

 

Pojęcie „autyzm”, „myślenie autystyczne” oznacza myślenie w oderwaniu od rzeczywistości, brak łączności ze środowiskiem zewnętrznym, zamknięcie się w sobie; brak konfrontacji własnych konstrukcji myślowych rzeczywistością, niekiedy występowanie przeciwstawnych myśli i dążeń (ambitendencje i ambiwalencje). Autyzm bywa często określany jako rozległe zaburzenie rozwoju (PDD).

W obszarze różnorodnych klasyfikacji schorzeń i upośledzeń umysłowych można wyróżnić diagnostyczny podręcznik wydawany przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne, zwany DSM IV (Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders).W podręczniku tym wymienia się następujące ROZLEGŁE (całościowe, głębokie) ZABURZENIA ROZWOJU (PDD – Pervasive Developmental Disorders):

 

a. Zaburzenie autystyczne (inaczej zwane autyzmem wczesnodziecięcym, wczesnym autyzmem dziecięcym, autyzmem kannerowskim lub syndromem autystycznym);

Zespół Retta;

Dziecięcy zespół dezintegracyjny (zwany inaczej jako zespół Hellera, „dementia infantilis” lub jako psychoza dezintegracyjna);

Zespół Aspergera;

Rozległe zaburzenia rozwoju nie wyszczególnione w żaden inny sposób                              (PDD-NOS), łącznie z autyzmem nietypowym.

 

Podręcznik DSM IV wyróżnia następujące podstawowe cechy autyzmu:

 

Jakościowe uszkodzenie w zakresie interakcji społeczne przejawiające się poprzez:

 

-wyraźne uszkodzenia w zakresie posługiwania się złożonymi zachowaniami niewerbalnymi   np. wymianą spojrzeń, ekspresją mimiczną, pozycjami ciała i gestami;

-niepowodzenia w nawiązywaniu kontaktów z rówieśnikami;

-brak spontanicznego dążenia do dzielenia z innymi zainteresowań, osiągnięć;

-brak emocjonalnego czy społecznego odwzajemniania;

 

 Jakościowe uszkodzenia w zakresie komunikacji przejawiające się jako:

opóźnienie w rozwoju mowy lub całkowity jej brak, przy czym nie obserwuje się prób kompensacji za pomocą alternatywnych sposobów komunikowania się za pomocą gestów czy mimiki;

uszkodzenie zdolności do inicjowania lub podtrzymywania rozmowy;

naśladownicze i stereotypowe używanie języka;

brak społecznych zabaw naśladowczych lub spontanicznych zabaw w udawanie

 

Powtarzające się, ograniczone i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań  i aktywności w postaci:

sztywnego trzymania się specyficznych rutyn i rytuałów;

pochłaniającego zajmowania się jednym lub większą ilością ograniczonych wzorców zainteresowań (nienormalnych pod względem intensywności i koncentracji uwagi);

nieustannego zajmowania się częściami obiektów;

powtarzających się manieryzmów ruchowych np. wykręcania lub trzepotania rąk lub palców.

 

Zespół Retta:

 

- dotyczy w głównej mierze dziewczynek;

- specyficzne deficyty pojawiają się dopiero w jakiś czas po urodzeniu i po okresie normalnego rozwoju;

Podejrzenie o chorobę na zespół Retta może budzić łączne występowanie następujących cech:

normalny rozwój w okresie prenatalnym i okołoporodowym;

normalny rozwój psychoruchowy w ciągu pierwszych pięciu miesięcy po urodzeniu;

normalny obwód głowy po urodzeniu i zatrzymanie się wzrostu głowy w okresie                      od 5 do 48 miesięcy;

utrata wcześniej nabytych celowych sprawności dłoni pomiędzy 5 a 30 miesiącem, czemu towarzyszy rozwój stereotypowych ruchów ruchów rąk, np. kręcenie rękami lub ruchy imitujące mycie rąk;

słabo skoordynowane ruchy kończyn i tułowia;

wczesna utrata zainteresowań społecznych;

uszkodzony rozwój języka ekspresywnego i receptywnego, czemu towarzyszy znaczne upośledzenie psychoruchowe;

 

 

 

b. Dziecięce zaburzenia dezintegracyjne:

 

tutaj także występuje utrata nabytych uprzednio umiejętności po okresie normalnego rozwoju (jak w przypadku zespołu Retta), jednak regresja następuje w tym przypadku po co najmniej dwóch latach prawidłowego rozwoju;

nie obserwuje się przy tym jakichkolwiek anomalii w dziedzinie kontaktu społecznego;

mowa, myślenie i wyobraźnia rozwijają się prawidłowo;

stopniowa utrata osiągnięć rozwojowych następuje przed 10 rokiem życia i może dotyczyć każdej z funkcji psychomotorycznych, dochodząc do obrazu typowego autyzmie, jednak bez głębokich problemów sferze motoryki, jak w przypadku zespołu Retta.

 

Zespół Aspergera – „autyzm inteligentny”:

 

osoby dotknięte tym zespołem wykazują normalny lub wysoki poziom intelektualny;

w pierwszych latach życia nie obserwuje się opóźnień lub klinicznych zmian w rozwoju umysłowym i motorycznym;

mowa rozwija się prawidłowo;

obserwuje się uszkodzenia sferze interakcji społecznych oraz tendencje do zachowań stereotypowych;

wynikają stąd problemy z funkcjonowaniem w sytuacjach społecznych – osoby te, mimo wysokiej inteligencji, nie radzą sobie w szkole, na ulicy.

 

c. Zaburzenia hiperkinetyczne

 

Dziecko z zaburzeniami hiperkinetycznymi wykazuje następujące cechy:

nie udaje mu się wypełniać skrupulatnie poleceń rodziców,

łatwo się rozprasza podczas wykonywania jakichkolwiek czynności,

nie wytrzymuje wyczekiwania na swoją kolej podczas zabaw z grupą,

przeszkadza podczas lekcji,

ma trudności ze zorganizowaniem sobie pracy i sprawia wrażenie jak gdyby nigdy nie wysłuchiwało instrukcji,

robi przypadkowe, bezmyślne błędy,

szybko nudzi się jedną grą czy zabawą i nie potrafi kontynuować jej równie długo, jak jego rówieśnicy.

W przypadku zaobserwowania w zachowaniu dziecka sygnałów wskazujących                           na prawdopodobieństwo występowania zaburzeń hiperkinetycznych nauczyciel powinien zgłosić to rodzicom, którzy powinni zwrócić się do pediatry lub lekarza rodzinnego z prośbą  o skierowanie do psychiatry dziecięco-młodzieżowego. Lekarz wystawi diagnozę  i rozpocznie się etap leczenia.

Oferta pomocy w przypadku zaburzeń hiperkinetycznych zawiera kompleksową terapię obejmującą okresowe badania dziecka i psychoterapię a także wsparcie dla rodziny.

 

4.Zaburzenia zachowania i emocji

. Dzieci z nadpobudliwością ruchową

 

Nadpobudliwość psychoruchowa – cechy zachowania przejawiające się w czynnościach psychicznych i motorycznych w trzech zakresach: w sferze ruchowej, emocjonalnej i poznawczej. Występuje gdy równowaga procesów nerwowych jest zachwiana w taki sposób, że  proces pobudzenia uzyskuje przewagę nad procesem hamowania.

Objawy:[46]

w sferze motoryki wzmożone pobudzenie  ruchowe (to najbardziej uciążliwy objaw) - dzieci nieustannie zmieniają pozycje ciała i stale czymś manipulują, wykonują szybkie, pojedyncze ruchy

w sferze emocjonalnej:

 

nadmierna reaktywność,

niewspółmierne do siły bodźca reakcje emocjonalne-są to reakcje gwałtowne                      i zmienne - u chłopców przejawiają się częściej jako drażliwość, agresywność, impulsywność, u dziewczynek zaś jako lękliwość, płaczliwość, skłonność                do obrażania się.

w sferze poznawczej:

utrudnia skupienie uwagi i ogranicza jej selektywność gdyż wszystkie bodźce wywołują reakcję dziecka,

słaba jest również koncentracja uwagi, uwaga jest krótkotrwała i często przerzucana z jednego obiektu na inny.

Na ogół pojawiają się u dziecka wszystkie objawy naraz, jednak mogą przeważać poszczególne zespoły objawów.

 

 

Często towarzyszą tym symptomom inne:

zaburzenia snu,

lęki dzienne i nocne,

moczenie się,

tiki,

jąkanie.

Są one wyrazem wzmożonego i nie kontrolowanego napięcia, którego dziecko nie potrafi rozładować inaczej.

 

 

Zasady postępowania:[47]

Unikanie sytuacji wzbudzających nadmierne emocje oraz sytuacji przewyższających odporność dziecka,

Cele stawiane dziecku powinny być osiągalne, odpowiednio trudne i niezbyt odległe w czasie (dyskretnie pomagając dziecku, zapewniamy mu osiągnięcie celu, wykonanie zadania, doprowadzenie czynności do końca.

Na niewłaściwe postępowanie dziecka należy reagować selektywnie, zwracając głównie uwagę na takie, które zagraża bezpieczeństwu oraz odbiega znacznie od norm społecznych. Mniej ważne uchybienia należy ignorować.

 Zachowane proporcje snu i czuwania oraz nauki i zabawy oraz ich kolejność                        (z wiekiem czas koncentracji na zadaniach powinien się wydłużać),

zaspokojenie nasilonej potrzeby ruchu i nauczenie kontroli nad zachowaniem,

stwarzanie okazji do czynnego odpoczynku i zaspakajanie wzmożonej potrzeby ruchu i aktywności (zajęcia sportowe, basen, kółka zainteresowań),

okresy aktywności spontanicznej powinny być częste, lecz krótkie,

nadmierna aktywność powinna być kontrolowana, lecz  nie hamowana, a raczej dyskretnie ukierunkowana na cele pożądane lub wartościowe społecznie,

dorośli powinni wykazywać cierpliwość  i zrozumienie potrzeb dziecka, jednocześnie egzekwować wymagania,

kary  zwłaszcza fizyczne nie są skuteczne, gdyż pobudzają dziecko dodatkowo aż do utraty kontroli nad swoim zachowaniem.

 

Procedury pomocy uczniom z objawami nadpobudliwości psychoruchowej:

Nadpobudliwość psychoruchową można stwierdzić przede wszystkim na podstawie obserwacji. Nauczyciele potrafią wskazać, które dzieci w klasie cechuje nadmierna ruchliwość i pobudliwość, oraz jaki to wpływa na trudności w nauce i kontakty społeczne.

Powiadomienie o swoich przypuszczeniach wychowawcę klasy.

Wychowawca informuje o fakcie pedagoga szkoły.

Wychowawca i pedagog szkolny wzywają do szkoły rodziców (prawnych opiekunów) ucznia i przekazują im uzyskaną informację. Wywiad z rodzicami pozwoli ustalić od kiedy te objawy występują i z jakim nasileniem.

Procedury pomocy uczniom z nadpobudliwością psychoruchową:

Terapia indywidualna w poradniach psychologiczno– pedagogicznych                                  i specjalistycznych.

Kwalifikacja do klasy terapeutycznej i integracyjnej.

Umożliwienie skorzystania ze specjalnych warunków podczas egzaminów.

 

 

 

ADHD ( Attention Deficit Hyperactivity Disorder) – zespół  nadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi

 

W Międzynarodowej Statystycznej Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych Światowej Organizacji Zdrowia (ICD­-10) nadruchliwość  jako kategoria zaburzeń określana jest jako „zaburzenia hiperkinetyczne”, natomiast według Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego DSM – IV jako „zespół deficytu uwagi z nadruchliwością – ADHD”. Kryteria diagnostyczne w obu klasyfikacjach są obecnie bardzo zbliżone. Klasyfikacja Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego - DSM-IV, określa bardzo szczegółowo jakie muszą być spełnione kryteria aby można było rozpoznać ADHD:
( Sześć lub więcej z podanych poniżej objawów zaburzeń koncentracji uwagi musi utrzymywać się przez przynajmniej 6 miesięcy w stopniu utrudniającym adaptację (funkcjonowanie) dziecka bądź w stopniu niewspółmiernym do jego rozwoju.

 

 

 

 

 

Zaburzenia koncentracji uwagi

[dziecko] nie jest w stanie skoncentrować się na szczegółach podczas zajęć szkolnych, pracy lub w czasie wykonywania innych czynności. Popełnia błędy wynikające z niedbałości;

często ma trudności z utrzymaniem uwagi na zadaniach i grach;

często wydaje się nie słuchać tego, co się do niego mówi;

często nie stosuje się do podawanych kolejno instrukcji i ma kłopoty                          z dokończeniem zadań szkolnych i wypełnieniem codziennych obowiązków, jednak nie z powodu przeciwstawiania się lub niezrozumienia instrukcji;

często ma trudności ze zorganizowaniem sobie pracy lub innych zajęć;

nie lubi, ociąga się lub unika rozpoczęcia zajęć wymagających dłuższego wysiłku umysłowego - jak nauka szkolna lub odrabianie zajęć domowych;

często gubi rzeczy niezbędne do pracy lub innych zajęć np.: zabawki, przybory szkolne, ołówki, książki, narzędzia;

łatwo rozprasza się pod wpływem zewnętrznych bodźców;

często zapomina o różnych codziennych sprawach


( Sześć lub więcej z podanych poniżej objawów nadruchliwości                               i impulsywności (nadpobudliwości psychoruchowej) musi się utrzymywać przez przynajmniej 6 miesięcy w stopniu utrudniającym adaptację (funkcjonowanie) dziecka bądź w stopniu niewspółmiernym do jego rozwoju.

Nadruchliwość

[dziecko] ma często nerwowe ruch rąk lub stóp bądź nie jest w stanie usiedzieć w miejscu;

wstaje z miejsca w czasie lekcji lub w innych sytuacjach wymagających spokojnego siedzenia;

-często chodzi po pomieszczeniu lub wspina się na meble w sytuacjach, gdy jest                     to zachowanie  niewłaściwe - w   szkole, w pracy , w domu;

-często ma trudności ze spokojnym bawieniem się lub odpoczywaniem;

-często jest w ruchu; "biega jak nakręcone";

-często jest nadmiernie gadatliwe.

 

Impulsywność

często wyrywa się z odpowiedzią zanim pytanie zostanie sformułowane                    w całości;

często ma kłopoty z zaczekaniem na swoją kolej;

często przerywa lub przeszkadza innym (np. wtrąca się do rozmowy lub zabawy).

 
Niektóre upośledzające funkcjonowanie dziecka objawy zaburzeń koncentracji uwagi lub nadpobudliwości psychoruchowej (nadruchliwości, impulsywności) ujawniły się przed 7 rokiem życia dziecka.


Upośledzenie funkcjonowania dziecka spowodowane tymi objawami występuje w dwóch lub więcej sytuacjach (np. w szkole i w domu).


Stwierdza się klinicznie istotne upośledzenie funkcjonowania społecznego, zawodowego lub szkolnego (w zakresie edukacji).


Objawy u dziecka nie występują w przebiegu przetrwałych zaburzeń rozwojowych, schizofrenii lub innych psychoz i nie można ich trafniej uznać za objawy innego zaburzenia psychicznego (np. zaburzeń nastroju, lękowych, dysocjacyjnych lub nieprawidłowej osobowości).[48]

Zasady postępowania:

częste przerwy w pracy dostosowane do czasu możliwej pełnej koncentracji dziecka (krótka maksymalna koncentracja, częste, ale krótkie przerwy nie angażujące dziecka w inne zajęcia czy zabawy)
posadzenie dziecka z nadpobudliwością w pierwszej ławce, najlepiej ze spokojnym kolegą
uporządkowanie miejsca pracy (puste biurko, nie rozpraszające uwagi otoczenie)
angażowanie dziecka w działania ruchowe, gdy tylko to jest możliwe (zetrzyj tablicę, przynieś kredę, rozdaj zeszyty itd.)

dawać krótkie komunikaty, formułowane w pozytywie np. teraz otwórz zeszyt!, Kopiesz w ławkę!, Spójrz w zeszyt!

pozytywne wzmocnienie- chwalenie dziecka za spokojną, skoncentrowaną pracę, dobre wyniki;  zwracania uwagi na dziecko tylko w sytuacjach, gdy jest niegrzeczne jest nagrodą za jego niegrzeczność - bo być może tylko wtedy rodzice poświęcają mu chwilę uwagi angażowanie dziecka w drobne prace domowe i życie rodziny dostosowanie metod nauczania do możliwości dziecka, tworzenie specjalnych i indywidualnych programów edukacyjnych

 

Procedury pomocy uczniom z objawami ADHD:

 

Powiadomienie o swoich przypuszczeniach wychowawcę klasy.

Wychowawca informuje o fakcie pedagoga szkoły.

Wychowawca i pedagog szkolny wzywają do szkoły rodziców (prawnych opiekunów) ucznia i przekazują im uzyskaną informację. Wywiad z rodzicami pozwoli ustalić od kiedy te objawy występują i z jakim nasileniem.

Pedagog szkolny w porozumieniu z wychowawcą prosi o konsultację psychologiczną dziecka, ewentualnie psycholog kieruje dziecko do psychiatry w celu wykonania badań, aby wykluczyć przyczyny nadpobudliwości spowodowane czymś innym niż wrodzona wada systemu nerwowego.

 

Procedury pomocy uczniom z ADHD:

Rodzice lub opiekunowie powinni nawiązać i utrzymywać ścisłą współpracę                 z wychowawcą i nauczycielami aby otoczyć dziecko serdeczną, spójną                                     i konsekwentną opieką zgodnie z zaleceniami zawartymi w diagnozie lekarskiej lub psychologicznej.

Terapia indywidualna w poradniach psychologiczno – pedagogicznych                                    i specjalistycznych.

Kwalifikacja do klasy terapeutycznej i integracyjnej.

Umożliwienie skorzystania ze specjalnych warunków podczas egzaminów.

 

b. Dzieci zahamowane psychoruchowo

 

Zahamowanie psychoruchowe – postać zaburzeń dynamiki procesów nerwowej.

Objawy:[49]

W przypadku dzieci zahamowanych psychoruchowo najważniejsze jest dostrzeżenie tego problemu jak najwcześniej.

W sferze ruchowej:

ograniczenie spontaniczności ruchowej- nie widać ich na lekcjach i przerwach,                             są grzeczne, niekłopotliwe, ciche, nie utrudniają nauczycielowi  pracy,

niepokój ruchowy,

dezorganizacja czynności ruchowych

w sferze poznawczej:

zwężenie obszaru i zmniejszenie natężenia aktywności poznawczej,

niczego się nie domagają.

w sferze emocjonalnej:

wzmożona reaktywność układu wegetatywnego

 

Procedury pomocy uczniom z objawami zahamowania psychoruchowego

Powiadomienie o swoich przypuszczeniach wychowawcę klasy.

Wychowawca informuje o fakcie pedagoga szkoły.

Wychowawca szkolny wzywa do szkoły rodziców (prawnych opiekunów) ucznia i przekazuje im uzyskaną informację.

Przeprowadzenie dokładnego wywiadu z rodzicami przez pedagoga.

W niektórych przypadkach trzeba poddać dziecko badaniu osobowości, które prowadzi psycholog, a czasami konieczna jest konsultacja psychiatry dziecięcego.

Procedury pomocy uczniom z  zahamowaniem psychoruchowym:

Terapia grupowa w poradniach psychologiczno – pedagogicznych i specjalistycznych.

Kwalifikacja do klasy terapeutycznej i integracyjnej.

Umożliwienie skorzystania ze specjalnych warunków podczas egzaminów

 

Zasady postępowania:

powinniśmy dążyć do usunięcia z zachowania dziecka tego, co niewłaściwe: wycofywania się, unikania, bierności, negatywizmu, i do wyzwolenia aktywności i samodzielności;

należy okazywać im akceptację, cierpliwość, serdeczność i chęć pomocy;

stwarzać sytuacje podnoszące ich poczucie bezpieczeństwa i własnej wartości, wywołujące zaufanie do siebie i innych;

nagradzać wszelkie przejawy inicjatywy i samodzielności;

ułatwić im okazywanie emocji, zarówno pozytywnych, jak i negatywnych i nie narażać na silne przeżycia.

 

Zachowania bierne

 

Bierność - brak zaangażowania i inicjatywy  w to, co dzieje się w szkole.[50]

 

Rodzaje bierności:

Sytuacyjna – np. bezradność w przypadku doświadczenia agresji,

Uogólniona i nasilona – abulia.

Bierność często jest zamiennie  traktowana z lenistwem.

Przez lenistwo rozumie się ogólna niechęć do nauki spowodowaną wygodnictwem

 

Objawy:

Małe zaangażowanie w procesie uczenia się

niska aktywność w nawiązywaniu kontaktów z rówieśnikami,

brak spontaniczności, rozmarzenie, guzdranie się , bezcelowe wałęsanie,

usunięcie z pola widzenia nauczyciela i przycichnięcie,

brak zainteresowań,

niezdolność podejmowania decyzji.

 

 

Procedury pomocy uczniom z objawami bierności:

Powiadomienie o swoich przypuszczeniach wychowawcę klasy.

Wychowawca informuje o fakcie pedagoga szkoły.

Wychowawca i pedagog szkolny wzywają do szkoły rodziców (prawnych opiekunów) ucznia i przekazują im uzyskaną informację. Wywiad z rodzicami pozwoli ustalić od kiedy te objawy występują i z jakim nasileniem.

stopniować wymagania oraz unikać nadmiernych, aby nie powodować rozczarowania ucznia samym sobą;

umożliwić mu przeżywanie powodzenia;

zachęcać do aktywności poprzez włączanie biernego ucznia do uczestniczenia                          w realizowaniu różnych zespołowych zadań, zabaw;

umożliwiać dziecku podejmowanie samodzielnych decyzji;

stwarzać warunki do samodzielnego i odpowiedzialnego działania;

organizować zajęcia artystyczne;

 

Procedury pomocy uczniom biernym:

 

Skierować na terapię grupową w poradniach psychologiczno – pedagogicznych                      i specjalistycznych.

Postępować zgodnie z zaleceniami zawartymi w diagnozie lekarskiej lub psychologicznej.

 

 

c. Zachowania nerwowe

Zachowania nerwowe– nie ma jednoznacznego określenia, dlatego najlepiej wyjaśnić pojęcie w/w zaburzenie podając objawy, które najczęściej dotyczą:[51]

nadmiernej pobudliwości:

nadpobudliwość ruchowa– szybkie i zamaszyste ruchy ciała, trudności                     w skupieniu się,

nadpobudliwość poznawcza– płytkość i pochopność sądów, nadmierna zmienność poglądów, unikanie rozważań i argumentowania,

nadpobudliwość emocjonalna – płaczliwość, łatwe uleganie wzruszeniu, wybuchy niezadowolenia złości, uleganie nastrojom, obrażanie się, ( w szkole) szybkie zapominanie, chaotyczność działania, częste konflikty z rówieśnikami;

nadpobudliwość motywacyjna – tzw. słomiany zapał, chwiejność, zmienność, niecierpliwość, gwałtowne dążenie i wycofywanie się

nadmiernie szybkiego wyczerpywania sił (objawy nerwowości typu zahamowania) - mała ekspansja ruchowa i poznawcza, powolne myślenie, pomimo dobrego poziomu intelektualnego

mogą wystąpić objawy neurowegetatywne, co świadczy o nasileniu  się nerwowości, ale nie jest jeszcze nerwicą – pocenie się, blednięcie, czerwienienie się, mdłości i zawroty głowy, uczucie zmęczenia, zmienność nastrojów.

 

Zasady postępowania:

 

życzliwość nauczycieli wobec uczniów,

dostrzeganie mocnych stron każdego ucznia,

stosowanie zachęty, dodawanie odwagi, okazywanie wiary w możliwości ucznia,

jednoznaczne komunikaty, przekazywane przez nauczycieli słowami i „mową ciała”,

lekcje o dobrze zorganizowanym przebiegu, bez pośpiechu, ale płynnie w wyraźnym rytmie, z powtórzeniami treści podawanymi w urozmaiconej formie,

stosunek nauczyciela powinien być spokojny i cierpliwy, ale też konsekwentny                      i kierujący

unikać sytuacji napięć i konfliktów, powinien umieć rozpoznawać ich sygnały i je wyprzedzać,

w przypadku konfliktu podjąć rozmowę i argumentować, a w stosunku konfliktów rówieśniczych zachować dystans i rolę arbitra.

 

 

Procedury pomocy uczniom z objawami nerwowości:

 

Powiadomienie o swoich przypuszczeniach wychowawcę klasy.

Wychowawca informuje o fakcie pedagoga szkoły.

Wychowawca i pedagog szkolny wzywają do szkoły rodziców (prawnych opiekunów) ucznia i przekazują im uzyskaną informację. Wywiad z rodzicami pozwoli ustalić od kiedy te objawy występują i z jakim nasileniem.

 

Procedury pomocy uczniom nerwowym:

 

Skierować na terapię w poradniach psychologiczno – pedagogicznych                                    i specjalistycznych.

Postępować zgodnie z zaleceniami zawartymi w diagnozie lekarskiej lub psychologicznej.

 

Zachowania agresywne

 

Agresja – wszelkie działanie fizyczne lub słowne, których celem jest wyrządzanie krzywdy fizycznej lub psychicznej, rzeczywistej bądź symbolicznej, jakiejś osobie lub czemuś co ją zastępuje.

Rodzaje agresji:[52]

fizyczna,

werbalna,

bezpośrednia  (skierowana na osobę lub rzecz wywołująca uczucie wrogości),

przemieszczona (skierowana na obiekt zastępczy),

autoagresja,

a także agresja:

sabotażowa,

unikowa,

emotogenna,

spontaniczna (immanentna),

instrumentalna.

 

Objawy:

 

napastliwość fizyczna w stosunku do innych,

napastliwość słowna, czyli kłótnie i krzyk, groźby, przekleństwa,

złośliwe obmawianie kogoś lub niszczenie cudzej własności, albo ataku wściekłości wyrażającej się w krzyku, tupaniu nogami, trzaskaniu drzwiami,

podejrzliwość i okazywanie jawnej nieufności innym ludziom,

negatywizm, czyli zachowani opozycyjne, które przejawia się w odmowie współdziałania z innymi,

drażliwość czyli gotowość do wyrażania negatywnych odczuć jak: porywczość, zrzędliwość, szorstkość, grubiańskość i to z błahych często powodów,

nadmierny krytycyzm,

poczucie winy tzn. odczuwania wyrzutów sumienia, czyli autoagresji.

 

Zasady postępowania:

Usiłować zredukować szkolne źródła frustracji wyzwalającej agresję,

Akceptować i szanować ucznia niezależnie od poziomu jego uzdolnień,

Uczeń powinien mieć prawo i możliwość wyrażania swojego niezadowolenia ,

Uczenie jak być asertywnym,

nie wprowadzać atmosfery nadmiaru współzawodnictwa,

Wyjaśniać przyczyny i mechanizmy frustracji,

Umożliwić rozwijanie aktywności ucznia,

 

Procedury pomocy uczniom z objawami agresywności:

 

Powiadomienie o swoich przypuszczeniach wychowawcę klasy.

Wychowawca informuje o fakcie pedagoga szkoły.

Wychowawca i pedagog szkolny wzywają do szkoły rodziców (prawnych opiekunów) ucznia i przekazują im uzyskaną informację. Wywiad z rodzicami pozwoli ustalić od kiedy te objawy występują i z jakim nasileniem.

 

 

 

Procedury pomocy uczniom agresywnym:

 

Skierować na terapię w poradniach psychologiczno – pedagogicznych                                         i specjalistycznych.

Postępować zgodnie z zaleceniami zawartymi w diagnozie lekarskiej lub psychologicznej.

 

 

 

Zachowania negatywistyczne

Mówiąc o negatywizmie, mamy na myśli przekorę, czyli przeciwstawianie się.                               W wąskim rozumieniu tego pojęcia chodzi o negatywistyczne zachowanie ograniczone do konkretnej sytuacji, nazywane najczęściej nieposłuszeństwem.

 

Objawy:[53]

niewykonywanie poleceń nauczyciela – stosowanie tzw. uników;

jeżeli negatywizm jest wyrazem poszukiwania własnej tożsamości, to mimo, że uczniowie tacy wykazują  trudności w przystosowaniu się do zewnętrznych reguł  i nakazów mają  jednak zazwyczaj własne, spójne poglądy, są przekonani o ich słuszności oraz potrafią zgodnie z nimi postępować, (często cieszą się szacunkiem nie tylko uczniów, ale i nauczycieli);

popisywanie się brawurą, odwagą, bezkompromisowością- może wówczas dojść                  do czynów chuligańskich, nie mających motywacji przestępczej;

arogancja, prowokowanie, droczenie się, krótkotrwałe wybuchy złości skierowane przeciwko światu;

kłamstwo;

kradzież ;

fantazjowanie;

wagarowanie;

 

 

Zasady postępowania:

niedrążenie zdarzenia, ale jasne wyrażenie dezaprobaty oraz uzasadnienie jej;

krótkie, intensywne rozmowy traktowane jako pierwsza pomoc emocjonalna;

tzw. narady klasowe dotyczące, jak należałoby w określonej sytuacji postąpić pomagają rozładować atmosferę napięcia;

wyraźne określenie granicy przeciwstawiania się;

nie podejmować walki z uczniem i nigdy nie należy stosować przemocy;

zawieranie tzw. kontraktu obejmującego dopuszczalne granice i sposoby protestu;

potępiać zachowanie, a nie osobę;

zachowania negatywistyczne, u których podstaw jest napięcie nerwowe można rozładować humorem;

zachowania negatywistyczne, które zmierzają do zwrócenia na siebie uwagi, najlepiej ignorować;

dawać uczniom prawo wyboru, wyjaśniać sens poleceń[54]

 

Procedury pomocy uczniom z objawami negatywizmu:

Różnorodne formy negatywizmu uczniów oraz różna motywacja znajdująca się u ich podstaw powodują, że postępowanie nauczyciela musi uwzględniać indywidualność każdego ucznia oraz konkretną sytuację, w której negatywistyczne zachowanie ma miejsce.

Powiadomienie o swoich przypuszczeniach wychowawcę klasy.

Wychowawca informuje o fakcie pedagoga szkoły.

Wychowawca i pedagog szkolny wzywają do szkoły rodziców (prawnych opiekunów) ucznia i przekazują im uzyskaną informację. Wywiad z rodzicami pozwoli ustalić od kiedy te objawy występują i z jakim nasileniem.

Procedury pomocy uczniom o zachowaniu negatywistycznym:

Skierować na terapię w poradniach psychologiczno – pedagogicznych                                          i specjalistycznych.

Postępować zgodnie z zaleceniami zawartymi w diagnozie lekarskiej lub psychologicznej.

 

d. Zachowania lękowe

 

Lęk – odczuwany, nieprzyjemny niepokój, reakcja na naruszenie integracji osobowości.

 

Rodzaje:

zachowania będące wyrazem lękliwości, rozumianej jako cecha osobowości.                        W odniesieniu do sytuacji społecznej określa się je jako nieśmiałość,

reakcje lękowe na sytuacje stresowe np. różne formy sprawdzania wiadomości.

Odmienny zjawiskiem jest tzw. fobia szkolna. Przyjęło się rozumienie fobii  w trzech znaczeniach: jako lęk przed oddzieleniem od matki, jako lęk przed konsekwencjami niepowodzeń szkolnych oraz jako lęk przed kompromitacją, występujący często u prymusów szkolnych. Obecnie częściej stosuje się pojecie nerwicy szkolnej, obejmując nim wszystkie nasilone w swym wyrazie emocjonalne problemy uczniów związane z uczęszczaniem                    do szkoły.

Objawy:

Lęk może przybierać różny poziom nasilenia od łagodnego do bardzo wielkiego (panika):

występuje zwiększenie wrażliwości sensorycznej - wzrok, słuch, dotyk, węch,

zwiększona aktywność przejawiana w chodzeniu, gestykulacja, zmiana postawy ciała, jedzeniu, piciu, aktywnym słuchaniu, zadawaniu pytań oraz trudnościach odpoczynku

nasilenie się lęku przejawiane jest zwiększeniem jego przejawów, tj.: zmniejszaniem wrażliwości sensorycznej, zaburzeniami poznawczymi i adaptacyjnymi - utrata możliwości koncentracji, myślenia, aż do ich całkowitego wyłączenia

zwiększenie napięcia mięśniowego, przyspieszenie tętna, oddechu, zmiana głosu, zaburzenie mowy, niecelowe zachowanie, pocenie się,

postawa nadmiernej ostrożności, niepewności siebie,

uczą się pilnie i osiągają zadawalające wyniki w nauce, jednak poniżej swoich możliwości[55]

 

Zasady postępowania:

 

Wzmacniać ich poczucia  własnej wartości w atmosferze zaufania, umożliwiać przeżywania sukcesów w dziedzinie wywołującej największy lęk,

Gdy nieśmiałość dotyczy przede wszystkim kontaktów z nauczycielem należy często nawiązywać nieformalne rozmowy z uczniem. Gdy dotyczy to rówieśników należy włączać takiego ucznia w różne formy uczniowskiej działalności, a także prowadzenie takich form dydaktycznych, w których konieczne jest nawiązanie bliskiej współpracy między uczniami,

Umożliwić uczestniczenie uczniów w zajęciach uczących asertywności, czyli pozytywnej pewności siebie. Nauczą się na nich sposobów, jakimi można bronić swoich praw, otwartości w uzewnętrznianiu swoich dążeń, czyli bycia sobą bez zahamowań i lęków,

Dyskutować na lekcjach wychowawczych na tematy związane z lękiem, inicjowanie „zabawy z lękiem”, w których uczniowie odgrywają wybrane przez siebie role związane z przeżyciami lękowym, a potem dzielą się z doznanymi odczuciami,

W stosunku do typowych dla uczniów reakcji lękowych, występujących w sytuacjach sprawdzianów i egzaminów, włączyć elementy humoru, które rozładują napięcie,

Omawiać z uczniami zagadnienia związane ze stresem, podkreślając, że jest                         to normalna reakcja organizmu na trudne sytuacje[56]

 

Procedury pomocy uczniom z objawami lękliwości:

 

Powiadomienie o swoich przypuszczeniach wychowawcę klasy.

Wychowawca informuje o fakcie pedagoga szkoły.

Wychowawca i pedagog szkolny wzywają do szkoły rodziców (prawnych opiekunów) ucznia i przekazują im uzyskaną informację. Wywiad z rodzicami pozwoli ustalić od kiedy te objawy występują i z jakim nasileniem.

 

Procedury pomocy uczniom lękliwym:

 

W wypadku uporczywych stanów lękowych lub fobii, które uniemożliwiają uczniowi uczęszczanie do szkoły, należy go skierować na terapię w poradniach psychologiczno – pedagogicznych i specjalistycznych,

Postępować zgodnie z zaleceniami zawartymi w diagnozie lekarskiej                                     lub psychologicznej.

 

e. Dzieci z zaburzeniami funkcjonowania społecznego

 

Do autodestrukcyjnych zachowań dzieci, w których szkoła odgrywa pewną rolę, należy:

nikotyna – działa szkodliwie, ale powoli, dlatego narastające zatrucie organizmu nie jest spostrzegane. Zatrucie dymem tytoniowym powoduje nerwobóle, stany zapalne nerwów obwodowych, zaburzenia wzroku i słuchu, zaburzenia wzroku, słuchu i pamięci, trudności  w uczeniu się.

Palenie papierosów przez uczniów jest wynikiem nie tylko naśladownictwa, ale wiąże się  z potrzebą samodzielnego decydowania, imponowania, przyłączania się do podobnych do siebie.

alkoholizowanie się uczniów – badania wykazują zależność między upijaniem się młodzieży a nadużywaniem alkoholu w środowisku rodzinnym. Jednak frustracje szkolne też odgrywają tu istotna rolę, a wagary stwarzają dogodne sytuacje, gdyż uczniowie zazwyczaj nie piją na terenie szkoły.

Objawy:

Zaburzeniu krytycyzmu – uczeń nie potrafi prawidłowo ocenić swojej sprawności psychofizycznej (czasu reakcji, sprawności motorycznej i intelektualnej, uwagi, pamięci i szybkości orientacji)

Alkohol zmniejsza lub wręcz likwiduje nieśmiałość, chwilowo podnosi samoocenę i nastrój, ułatwia kontakty w grupie rówieśniczej oraz znosi zahamowania w stosunku do płci przeciwnej.

Wyraźny spadek zainteresowania zajęciami, które poprzednio były dla dziecka atrakcyjne.

Zwiększenie poziomu frustracji, stresu i rozdrażnienia.

Problemy w szkole z nauką i zachowaniem.

Izolowanie się od kontaktów rodzinnych i skrywanie szczegółów dotyczących życia poza domem.

Częste zmiany nastroju.

Zmiany zwyczajów związanych z jedzeniem i zasypianiem.

Zapach alkoholu.

Zaniedbywanie wyglądu i stroju.

Zwiększenie potrzeb finansowych i ukrywanie sposobu wydatkowania "kieszonkowego". Znikanie drobnych sum pieniędzy z domu lub nieoddawanie reszty z zakupów zlecanych przez rodziców.

Nawiązywanie podejrzanych znajomości.

Reagowanie rozdrażnieniem na próby uzyskania przez rodziców informacji o tych kontaktach.

narkotyki – środki odurzające, naturalne lub syntetyczne substancje zmniejszające wrażliwość ośrodkowego układu nerwowego, hamujące jego reaktywność. Zależnie od wielkości dawki powodują uspokojenie, euforię, odurzenie lub sen narkotyczny. Szkodliwy wpływ narkotyku zależy zarówno od jego rodzaju oraz dawkowania, jak i od indywidualnego poziomu tolerancji na  dany narkotyk.

Objawy:

wygląd zewnętrzny:

nowy styl ubierania się,

gwałtowny spadek masy,

zaburzenia pamięci oraz toku myślenia,

przewlekły katar, krwawienia z nosa, częste kichanie

przekrwiony oczy, nadmiernie zwężone lub rozszerzone źrenice nie reagujące na światło,

brak zainteresowania własnym wyglądem i nieprzestrzeganie zasad higieny,

słodkawa woń oddechu, włosów, ubrania,

bełkotliwa, niewyraźna mowa,

ślady po ukłuciach, ślady krwi na bieliźnie.

 

 

zachowanie

Nagłe zmiany nastroju,

Napady złości, agresja, bunt,

Nadmierny apetyt lub brak apetytu,

Wymioty poranne, bóle brzucha

Porzucenie dotychczasowych zainteresowań,

problemy w szkole (słabsze oceny, wagary)

izolowanie się od innych domowników (zamykanie się w pokoju, niechęć do rozmów)

zmiana grona przyjaciół,

częste wietrzenie pokoju, używanie odświeżaczy, kadzidełek,

wypowiedzi zawierające pozytywny stosunek do narkotyków,

zainteresowanie książkami o narkotykach,

kłamstwa, wynoszenie wartościowych przedmiotów z domu,

krótkie rozmowy telefoniczne, nagłe wyjścia,

nadmierne reakcje na krytykę,

Wszystkie akcesoria i przedmioty, które mogą mieć związek z narkotykami, wymagają wyjaśnienia:

igły, strzykawki,

tuby, słoiki, foliowe torby z klejem,

kolorowe papierowe znaczki z różnymi obrazkami,

białe lub kolorowe papierowe pastylki z wytłoczonymi wzorami,

kawałki opalonej folii aluminiowej ,

małe foliowe torebeczki z proszkiem, tabletkami, kryształkami lub suszem,

bibułki papierosowe, fifki, fajki.

Procedury postępowania w przypadku, gdy nauczyciel podejrzewa, że na terenie szkoły znajduje się uczeń będący pod wpływem alkoholu lub narkotyków:

Powiadamia o swoich przypuszczeniach wychowawcę klasy.

Odizolowuję ucznia od reszty klasy, ale ze względów bezpieczeństwa nie pozostawia go samego; stwarza warunki, w których nie będzie zagrożone jego życie ani zdrowie.

Wzywa lekarza w celu stwierdzenia stanu trzeźwości lub odurzenia, ewentualnie udzielenia pomocy medycznej.

Zawiadamia o tym fakcie dyrektora szkoły oraz rodziców (opiekunów prawnych), których zobowiązuje do niezwłocznego odebrania ucznia ze szkoły. Gdy rodzice  odmówią odebrania dziecka, o pozostaniu ucznia w szkole, czy przewiezieniu do placówki służby zdrowia, albo przekazaniu go do dyspozycji funkcjonariuszom policji – decyduje lekarz, po ustaleniu aktualnego stanu zdrowia ucznia i w porozumieniu z dyrektorem szkoły.

Dyrektor szkoły zawiadamia najbliższa jednostkę policji, gdy rodzice ucznia będącego pod wpływem alkoholu – odmawiają przyjścia do szkoły, a jest on agresywny, bądź swoim zachowaniem daje powód do zgorszenia albo zagraża życiu lub zdrowiu innych osób. W przypadku stwierdzenia stanu nietrzeźwości, policja ma możliwość przewiezienia ucznia do izby wytrzeźwień, albo do policyjnych pomieszczeń dla osób zatrzymanych – na czas niezbędny do wytrzeźwienia (maksymalnie do 24 godzin).  O fakcie umieszczenia zawiadamia się rodziców oraz sąd rodzinny jeśli uczeń nie ukończył 18 lat.

Jeżeli powtarzają się przypadki, w których uczeń (przed ukończeniem 18 lat) znajduje się pod wpływem alkoholu lub narkotyków na terenie szkoły, to dyrektor szkoły ma obowiązek powiadomienia o tym policji (specjalisty ds. nieletnich) lub sądu rodzinnego.

 

Procedury postępowania w przypadku uzyskania informacji, że uczeń który nie ukończył 18 lat, używa alkoholu lub innych środków w celu wprowadzenia się w stan odurzenia, uprawia nierząd, bądź przejawia inne zachowania świadczące o demoralizacji:

 

Przekazać uzyskaną informację wychowawcy klasy.

Wychowawca informuje o fakcie pedagoga szkolnego i dyrektora szkoły.

Wychowawca wzywa do szkoły rodziców (prawnych opiekunów) ucznia i przekazuje im uzyskana informację. Przeprowadza rozmowę z rodzicami oraz z uczniem, w ich obecności. W przypadku potwierdzenia informacji, zobowiązuje ucznia do zaniechania negatywnego postępowania, rodziców zaś bezwzględnie do szczególnego nadzoru nad dzieckiem. W toku interwencji profilaktycznej można zaproponować rodzicom skierowanie dziecka do specjalistycznej placówki i udział dziecka w programie terapeutycznym.

Jeżeli rodzice odmawiają współpracy lub nie stawiają się do szkoły, a nadal                             z wiarygodnych źródeł napływają informacje o przejawach demoralizacji ich dziecka, dyrektor szkoły pisemnie powiadamia o zaistniałej sytuacji sąd rodzinny lub policję (specjalistę ds. nieletnich).

Podobnie, w sytuacji gdy, szkoła wykorzysta wszystkie dostępne jej środki oddziaływań wychowawczych, (rozmowa z rodzicami, ostrzeżenie ucznia, spotkania  z pedagogiem, itp.), a ich zastosowanie nie przynosi oczekiwanych rezultatów, dyrektor szkoły powiadamia sąd rodzinny lub policję. Dalszy tok postępowania leży w kompetencji tych instytucji.

Jeżeli zachowania świadczące o demoralizacji przejawia uczeń który ukończył 18 lat, a nie jest to udział w działalności grup przestępczych czy popełnienie przestępstwa, to postępowanie nauczyciela powinno być określone przez wewnętrzny regulamin szkoły.

W przypadku uzyskania informacji o popełnieniu przez ucznia, który ukończył 17 lat, przestępstwa ściganego z urzędu lub jego udziału w działalności grup przestępczych, zgodnie z art. 304 § 2 kodeksu postępowania karnego, dyrektor szkoły jako przedstawiciel instytucji jest obowiązany niezwłocznie zawiadomić o tym prokuratora lub policję.

 

Zachowania zmierzające do samobójstwa – z badań wynika, że drugie miejsce zajmują niepowodzenia szkolne w  motywacji samobójczej u młodzieży. Nie zawsze jest o niepowodzenie obiektywne-często istotną rolę odgrywają ambicje ucznia oraz jego poczucie niesprawiedliwości.

 

Zespół objawów sygnalizujący zamiar samobójstwa:

Zwężenie (aktywności, uczuć, kontaktów międzyludzkich, sensu życia)

Zahamowana i skierowana przeciwko sobie agresja,

Fantazjowanie na tematy samobójcze.

Zasady postępowania:

Reakcja nauczyciela na autodestrukcyjne zachowania uczniów powinny być dwustopniowa:

natychmiastowa – np. okazanie dezaprobaty, zastosowaniu nagany, a w miarę możliwości na usunięciu bezpośredniej przyczyny określonego zachowania się ucznia,

reakcja rozłożona w czasie:–

przekazywanie uczniom takich informacji, które pomogłoby                       w ukształtowaniu się u nich negatywnego stosunku do danej kategorii autodestrukcyjnego zachowania,

oddziaływanie na ucznia zmierzające do wytworzenia postawy pewnego snobizmu, skierowanego na odrzucenie danego autodestrukcyjnego zachowania,

przekonanie ucznia, że warto postępować inaczej, a nie krytykować to co robi,

wzmacniać pozytywne właściwości ucznia, organizując takie warunki (np. zapewnienie uczniom alternatywnej aktywności, wyżywania się w realizacji indywidualnych zainteresowań), aby mogły się one uzewnętrzniać i rozwijać, tak aby zmniejszyć znaczenie właściwości niepożądanych,

nauczyciel nie powinien lekceważyć słów wypowiadanych na temat samobójstwa, aluzji zawartych w wypracowaniach oraz przejawów fascynacji zjawiskiem śmierci szczególnie przez  uczniów nadwrażliwych i ambitnych[57]

 

Procedury pomocy uczniom z objawami sygnalizującymi zamiar samobójstwa:

Powiadomienie o swoich przypuszczeniach wychowawcę klasy.

Wychowawca informuje o fakcie pedagoga szkoły.

Wychowawca i pedagog szkolny wzywają do szkoły rodziców (prawnych opiekunów) ucznia i przekazują im uzyskaną informację. Wywiad z rodzicami pozwoli ustalić od kiedy te objawy występują i z jakim nasileniem.

Skierować na terapię w poradniach psychologiczno– pedagogicznych                                    i specjalistycznych,

Postępować zgodnie z zaleceniami zawartymi w diagnozie lekarskiej lub psychologicznej.

Problemowe zachowania seksualne

 

Potrzeba seksualna jest u człowieka powiązana z innymi jego potrzebami, szczególnie  z potrzebą kontaktu emocjonalnego, co przyczynia się do bogactwa przeżyć z nią związanych. Wyjątkowo silny jest ten związek w wieku dorastania, kiedy potrzeba seksualna dopiero się kształtuje..

Seksualizm rzadko przejawia się na terenie szkoły w formach bezpośrednich, natomiast widoczny jest pośrednio, w kontaktach rówieśniczych oraz sposobach wyrażania własnej płci.

 

Nieprawidłowe zachowania seksualne można podzielić na dwie grupy:

zachowania będące odmiennymi sposobami zaspakajania popędu seksualnego:

zachowania różne pod względem kierunku zaspokajania popędu seksualnego.

Masturbacja – forma zaspakajania popędu płciowego. Pojawia się najczęściej w okresie dojrzewania i jest spowodowany brakiem  możliwości innego zaspakajania silnego płciowego popędu.

Ekshibicjonizm- dewiacja seksualna wyrażająca się obnażaniem narządu płciowego wobec obcych osób, z reguły płci przeciwnej. Nie uprawiają go uczniowie, jednak szczególnie uczennice są narażone, gdyż ekshbicjoniści poszukują miejsc skupiających młode kobiety,

Gwałt  seksualny, a także czyny nieżądne  - mogą być narażone uczennice, rzadziej uczniowie w pobliżu szkoły, jeżeli ten teren zapewnia sprawcy względne bezpieczeństwo. Gwałcicielami mogą być także uczniowie działający pojedynczo lub zbiorowo.

Prostytucja – polegaj na podejmowaniu stosunków seksualnych w celach zarobkowych, dotyczy zarówno uczennic jak i uczniów,

Pornografia – pisma, druki, filmy, wizerunki i inne przedmioty wykonywane                                        i rozpowszechniane w celu wywołania u odbiorców podniecenia seksualnego. Nie jest przedmiotem pornograficznym reprodukcja dzieła sztuki, chociażby jego odbiór powodował podniecenie seksualne. Dotyczy bezpośrednio uczniów, w większym stopniu chłopców niż dziewczyn. Rozpowszechnianie pornografii wśród uczniów wynika z ich ciekawości ciała, technik seksualnych, tego wszystkiego, czego nie znają i o czym się nie mówi Zło pornografii polega na tym, że sprawy seksu pokazywane są w oderwaniu od złożoności i piękna przeżyć, są najczęściej fragmentaryczne, wulgarne i drastyczne

Homoseksualizm - zjawisko psychiczne, polegające na odczuwaniu pociągu płciowego w kierunku osób własnej płci. Warto zaznaczyć, że odczuwanie „pociągu płciowego” oznacza zarówno dążenie do intymnego związku uczuciowego z osobą tej samej płci jak i odczuwanie pożądania seksualnego wobec osób tej samej płci.

Narcyzm, autofilia - stan samouwielbienia, zachwyt nad własnymi cechami. Przejawami narcyzmu erotycznego mogą być: miłość ograniczona do własnego JA i własnego odbicia, do uznania przez drugą osobę,

 

Zasady postępowania:

jeżeli nauczyciel dostrzeże niepożądane przejawy seksualizmu u uczniów,                                   to podstawową zasadą jego postępowania powinien być takt i dyskrecja oraz szacunek dla ucznia - zależnie od konkretnej sytuacji można zdarzenie przemilczeć, porozmawiać z danym uczniem lub porozmawiać z rodzicami,

kompetentne zajęcia z wychowania seksualnego, dostarczające także elementarnej wiedzy o zagrożeniach patologią seksualną i chronieniu się przed nią,

szkoła powinna sprzyjać kształtowaniu postawy tolerancji w stosunku do inności seksualnych, przy jednoznacznym opowiedzeniu się za tym, co jest uznane za seksualną prawidłowość,

oddziaływać na kształtowanie pozytywnych postaw wobec ludzkiego seksualizmu, podkreślać jego piękno i wartość

stworzenie dobrej atmosfery wychowawczej , w której uczniowie mieliby odwagę zwrócić się w kłopotliwych sytuacjach do nauczyciela,

 

Procedury postępowania w przypadku uzyskania informacji, że uczeń który nie ukończył 18 lat, uprawia nierząd, bądź przejawia inne zachowania świadczące  o demoralizacji:

 

Przekazać uzyskaną informację wychowawcy klasy.

Wychowawca informuje o fakcie pedagoga szkolnego i dyrektora szkoły.

Wychowawca wzywa do szkoły rodziców (prawnych opiekunów) ucznia i przekazuje im uzyskana informację. Przeprowadza rozmowę z rodzicami oraz z uczniem, w ich obecności. W przypadku potwierdzenia informacji, zobowiązuje ucznia do zaniechania negatywnego postępowania, rodziców zaś bezwzględnie do szczególnego nadzoru nad dzieckiem. W toku interwencji profilaktycznej można zaproponować rodzicom skierowanie dziecka do specjalistycznej placówki i udział dziecka   w programie terapeutycznym.

Jeżeli rodzice odmawiają współpracy lub nie stawiają się do szkoły, a nadal                           z wiarygodnych źródeł napływają informacje o przejawach demoralizacji ich dziecka, dyrektor szkoły pisemnie powiadamia o zaistniałej sytuacji sąd rodzinny lub policję (specjalistę ds. nieletnich).

Podobnie, w sytuacji gdy, szkoła wykorzysta wszystkie dostępne jej środki oddziaływań wychowawczych, (rozmowa z rodzicami, ostrzeżenie ucznia, spotkania  z pedagogiem, itp.), a ich zastosowanie nie przynosi oczekiwanych rezultatów, dyrektor szkoły powiadamia sąd rodzinny lub policję. Dalszy tok postępowania leży w kompetencji tych instytucji.

Jeżeli zachowania świadczące o demoralizacji przejawia uczeń który ukończył 18 lat, a nie jest to udział w działalności grup przestępczych czy popełnienie przestępstwa, to postępowanie nauczyciela powinno być określone przez wewnętrzny regulamin szkoły.

W przypadku uzyskania informacji o popełnieniu przez ucznia, który ukończył 17 lat, przestępstwa ściganego z urzędu lub jego udziału w działalności grup przestępczych, zgodnie z art. 304 § 2 kodeksu postępowania karnego, dyrektor szkoły jako przedstawiciel instytucji jest obowiązany niezwłocznie zawiadomić o tym prokuratora lub policję.

 

 

 

IV. Charakterystyka  innowacji pedagogicznej

 

                Innowacja pedagogiczna jest modułem  programu wychowania szkolnego, przedszkolnego o specjalnych potrzebach edukacyjnych

 Opracowany plan działań  logopedycznych  wychodzi naprzeciw dzieciom, które mają trudności u których obserwuje się różnorodne zaburzenia mowy i rozmaite warianty tych zaburzeń. Przeznaczmy  jest przede wszystkim  dla dzieci szkolonych ,przedszkolnych  i  upośledzonych umysłowo jest szeroko rozumiane wychowanie językowe. Może być realizowany  podczas  obowiązkowych i nadobowiązkowych zajęć  w szkole.

               Istotą terapii logopedycznej osób upośledzonych umysłowo jest szeroko rozumiane wychowanie językowe. Celu tego nie można osiągnąć w warunkach gabinetowych, w ciągu kilku godzin tygodniowo i dlatego ciężar tej terapii spoczywa przede wszystkim na opiekunach i wychowawcach dziecka. Logopeda nie uzyska oczekiwanych rezultatów, jeżeli nie będzie miał wsparcia ze strony wszystkich kontaktujących się z dzieckiem dorosłych.

Terapia logopedyczna dzieci upośledzonych umysłowo jest specyficzna, albowiem obserwuje się u nich różnorodne zaburzenia mowy i rozmaite warianty tych zaburzeń. Z tego powodu trudno uogólniać to zagadnienie. W związku z tym w każdym przypadku trzeba tworzyć indywidualny program dla konkretnego pacjenta, uwzględniający poziom jego funkcjonowania komunikacyjnego (porozumiewania się), możliwości, potrzeby, aktualny stan fizyczny i psychiczny, zainteresowania, samopoczucie, itp.

Upośledzenie umysłowe wiąże się z niedorozwojem wyspecjalizowanych struktur mózgowych odpowiedzialnych za przebieg złożonych procesów psychicznych, w których zachowane są bardziej elementarne czynności. Zaburzenie to charakteryzuje nieprawidłowy przebieg takich procesów intelektualnych, jak: wnioskowanie, uogólnianie, abstrahowanie, czy zapamiętywanie, itp. W efekcie tych zakłóceń dochodzi do zaburzeń wszelkich form zachowań werbalnych, które zależą od poziomu tych zdolności.

Stopień niedorozwoju mowy rośnie wprost proporcjonalnie do stopnia upośledzenia umysłowego. Im głębszy jest deficyt intelektualny, tym większe upośledzenie myślenia abstrakcyjnego i opóźnienie rozwoju mowy. Niezależnie od stopnia upośledzenia umysłowego, dzieci nim obciążone opanowują ograniczony kod językowy. Rozmiar tego ograniczenia zależy od głębokości niedorozwoju.

Poziom opanowania mowy zależy więc między innymi od:

- możliwości intelektualnych dziecka,

- środowiska i sposobów wychowania językowego,

- motywacji dziecka do porozumiewania się z innymi,

- poziomu lęku komunikacyjnego,

- osobowości,

- temperamentu, itd.

i dlatego też nie można mówić o cechach mowy wspólnych dla wszystkich stopni upośledzenia (nawet w obrębie danej grupy).

 

„Dla prawidłowego rozwoju dziecka najbardziej znaczące są jego pierwsze lata życia. Mówi o tym nauka opisująca fizjologię dojrzewania centralnego
i obwodowego układu nerwowego człowieka. Równocześnie z rozwojem układu nerwowego następuje rozwój wszystkich funkcji psycho - fizycznych dziecka.

W wieku od 0 do rozpoczęcia nauki szkolnej, w procesie rozwoju dziecka postępuje uczenie się społeczne, językowe i poznawcze.

U dzieci z zaburzeniami lub niepełnosprawnościami. Procesy te mogą postępować dysharmonijne lub ulec zahamowaniu”[58] Istotny jest tutaj związek między poznaniem, a rozwojem mowy  i języka: między spostrzeganiem, pomięciem, i porównywaniem: między rozumieniem, umiejętnością zabawy, wykonywania poleceń i zdolnością do uczenia się prospołecznych zachowań dziecka. Bardzo istotne są procesy poznawcze:

-spostrzeganie

-pamięć

-uwaga

-mowa i jej rozumienie

-kompetencje prospołeczne.

„Moment wykrycia niepełnosprawności i podjęcie systematycznego kompleksowego wspomagania rozwoju jest bardzo ważne dla prawidłowego rozwoju dziecka, dla jego przyszłej edukacji oraz uczestnictwa w życiu społecznym”[59] Strategia wyrównywania szans osób z niepełnosprawnością powinna obejmować strategię jako całą drogę życia osoby niepełnosprawnej od wczesnego wspomagania rozwoju, wczesnej interwencji medycznej  i pomocy w zapewnianiu warunków do dobrego funkcjonowania społecznego jako osoby dorosłej. Aby zapewnić osobom niepełnosprawnym wyższą jakość życia konieczne jest osiągnięcie przez tę osobę lepszego i wyższego wykształcenia. Ważne jest objęcie tych dzieci specjalistycznymi działaniami rewalidacyjnymi oraz wczesnego wspomagania rozwoju, od chwili wykrycia tej niepełnosprawności aż do rozpoczęcia nauki w szkole.

Tajemnicą rozwoju każdego człowieka to: „własna, wielozmysłowa

i bardzo różnorodna aktywność, która prowadzi do stwarzania– czyli powstania i codziennego precyzowania sieci nieskończonej ilości połączeń w mózgu,

a dzięki temu- do nabywania konkretnych umiejętności wykorzystywanych

w dalszej aktywności powodującej dalsze zbieranie bodźców..”[60]

Podkreśla znaczenie języka, który powinien zajmować ważne miejsce. Rozwijanie komunikatywnej mowy musi opiera się na procesach intelektualnych, zmierza do kształtowania społecznych postaw dziecka w zakresie słownych kontaktów. Jednym z ważniejszych zadań najbliższego otoczenia jest organizowanie jego sytuacji życiowych, aby aktywizować dziecko i pobudzać je do mówienia. Sytuacje te muszą się zmieniać, umożliwiając dzieciom odkrywanie ciągle czegoś nowego, co wywołuje pragnienie słownego wyrażania myśli.

             Realizacja całego programu następuje w ciągu roku szkolnego. Poszczególne elementy programu mogą być wykorzystane do realizacji w korelacji z innymi programami dydaktycznymi. Ćwiczenia należy traktować wybiórczo. Czas ćwiczeń nie powinien przekraczać jednorazowo kilkunastu minut. Praca wymaga systematycznych ćwiczeń.

 

W swoich ramach zakłada:

- profilaktykę

-jak i szeroko rozumianą stymulację językową dziecka zdrowego, z ryzyka jak i tego z zaburzoną mową

-zakłada ścisłą współpracę logopedy, nauczycieli i rodziców, jak i innych specjalistów.

 

W czasie realizacji programu nacisk kładzie się na stymulację następujących sfer:

-słuchu: fizjologicznego, fonetycznego, fonologicznego

-aparatu oddechowego

-czynności fizjologicznych związanych z żuciem i połykaniem

-aparatu artykulacyjnego

-aparatu fonacyjnego

-umiejętności leksykalnych (słownictwo) i gramatycznych (reguły gramatyczne)

-opanowywanie poprawności wymawianiowej (wprawki dykcyjne)

 

 

V. Cele innowacji pedagogicznej

 

              Głównym celem innowacji pedagogicznej: jest wspomaganie edukacji językowej dziecka jak i samo wspomaganie jego szeroko rozumianego rozwoju.

-kształtowanie wrażliwości słuchowej na dźwięki niewerbalne i werbalne

-wdrażanie do poprawnego oddychania biernego

-wyrabianie dobrego oddechu dla mowy

-wydłużanie fazy wydechowej

-ćwiczenie ekonomicznego zużycia powietrza wydychanego

-nauka prawidłowego: ogryzania, gryzienia, żucia

-ćwiczenia w prawidłowym oczyszczaniu nosa

-utrwalenie nawyku prawidłowego czyszczenia nosa

-utrwalenie nawyku prawidłowego połykania

-rozwijanie i doskonalenie procesów analizy i syntezy słuchowej

-ćwiczenie pamięci słuchowej

-usprawnianie narządów mowy: warg, języka, podniebienia miękkiego, żuchwy

-ćwiczenia fonacyjno- emisyjne-rozwijanie komunikacji językowej dziecka,  
-wzbogacanie słownictwa, poprawności gramatycznej

-doskonalenie umiejętności jasnego i komunikatywnego wyrażania swoich

  myśli

-umiejętne przekazywanie ekspresji tekstu wypowiadanego

-zwrócenie uwagi na pozawerbalne składniki wypowiedzi: mimikę, gest,

-zwracamy uwagę na melodię, akcent i rytm mowy

- likwidowanie u dzieci błędów wymowy

-wdrażanie do uważnego słuchania czytanego tekstu

Celowa jest więc ścisła współpraca logopedy, nauczycieli, rodziców jak i innych specjalistów.

Pomoc uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi;

                W związku z powyższym niezbędna jest realizacja wielu celów szczegółowych do których należą:

 

Cele szczegółowe:

- pomoc uczniom z dysfunkcjami słuchowymi;

- pomoc uczniom z dysfunkcjami wzrokowymi;

- pomoc uczniom z dysfunkcjami ruchowymi;

- pomoc uczniom z dysfunkcjami CUN;

- pomoc uczniom z dysleksją rozwojową;

- pomoc dzieciom przewlekle chorym;

- pomoc dzieciom upośledzonym umysłowo;

- pomoc dzieciom z zaburzeniami rozwoju psychicznego;

- pomoc dzieciom z całościowymi zaburzeniami rozwoju;

- pomoc dzieciom z zaburzeniami zachowania i emocji;

 

 

 

 

 

 

 

VI. Materiał nauczania

 

               Treści podstawowego programu nauczania dotyczą doskonalenia swojej wymowy. Poprawna wymowa uwarunkowana jest prawidłowym funkcjonowaniem aparatu oddechowego, słuchowego i artykulacyjnego.

Treści związane z tymi zagadnieniami można spotkać także w innych obszarach edukacyjnych, np. w przygotowaniu do pisania i czytania, w wychowaniu muzycznym.

Ćwiczenia oddechowe można wykonać na powietrzu lub dobrze wywietrzonej sali, a w czasie ciepłych dni przy uchylonych oknach. Warunkiem ich skuteczności jest dobrze oczyszczony nos, – dlatego należy od najmłodszych lat wdrażać dzieci do prawidłowego wydmuchiwania nosa (kolejno, jednej i drugiej dziurki). Posiadanie przez każde dziecko własnej chusteczki ułatwi dbałość o higienę nosa w każdej sytuacji (w sali, w ogrodzie) Ćwiczenia oddechowe powinny wdrożyć dziecko do oddychania nosem i prawidłowego oddechu podczas mówienia i śpiewania polegającego na szybkim nabieraniu powietrza  i ponownym wydychaniu.

Ćwiczenia słuchowe obejmują zabawy związane ze słuchem fizycznym, muzycznym i językowym ( zwanym słownym, mownym lub werbalnym). Dla kształtowania prawidłowej wymowy ogromne znaczenie ma wyrazista mowa nauczyciela. Dziecko znacznie wcześniej potrafi rozróżnić dźwięki mowy, niż je wypowiadać- analizator słuchowy jest dobrze rozwinięty, jednak narządy artykulacyjne są jeszcze mało sprawne, dlatego dziecko nie potrafi odtworzyć usłyszanego dźwięku zabawach słuchowych dziecko nie tylko rozpoznaje

i różnicuje dźwięki, ale  stara się  je naśladować. Powinno powtarzać tylko te dźwięki, które potrafi odtworzyć za pomocą poprawnie wypowiadanych głosek. Jeżeli nie umie wypowiedzieć prawidłowo np. trudniejszych spółgłosek (i nie wynika to z niedbalstwa) zabawa będzie dla niego tyko ćwiczeniem słuchowym, polegającym na osłuchaniu z ich właściwym brzmieniem– w przeciwnym razie powtarzanie będzie utrwalało wadę wymowy.

                    Szczególne znaczenie w pracy nad kształtowaniem prawidłowej wymowy mają ćwiczenia usprawniające mięśnie narządów mowy. Gimnastyka dolnej szczęki, warg, języka i podniebienia miękkiego doskonali sprawność mięśni, które decydują o ruchach narządów mowy podczas wymawiania głosek. U dzieci z zaburzeniami mowy często występuje niesprawność tych narządów. Systematyczna gimnastyka artykulacyjna prowadzi niejednokrotnie do usunięcia prostych wad wymowy, pomaga skorygować mowę niedbałą, zamazaną, mało wyrazistą. Ćwiczenia można prowadzić w formie zabawowej lub zadaniowej. Dużą pomocą przy ich wykonywaniu jest lusterko, w którym dziecko sprawdza poprawność wykowanych przez siebie ruchów- uczy się, bowiem dopiero czucia ułożenia narządów mowy i panowania nad ich ruchami. Gimnastyka narządów artykulacyjnych jest także ćwiczeniem uspakajającym i skupiającym uwagę dzieci– zabawy tego typu mogą być prowadzone w różnych momentach dnia, także bez lusterka. Wygimnastykowane i sprawne narządy artykulacyjne są podstawą dla dalszej pracy mającej na celu korygowanie wad wymowy. Podstawą do prowadzenia pracy nad wymową dzieci jest posiadanie przez nauczycielkę wiedzy na temat wymowy wszystkich wychowanków. Taką informację można uzyskać po przeprowadzeniu indywidualnych sprawdzianów wymowy. Wiedza dotycząca poziomu wymowy będzie pomocna przy organizowaniu ćwiczeń ortofonicznych.

                 Sztuka poprawnego mówienia w naszych czasach to umiejętność szczególnie ważna. Doskonale wiemy jak wiele zmartwień przysparzają ludziom różne wady i brak poprawnego posługiwania się językiem, co stanowi przeszkodę pełnego uczestnictwa w życiu społecznym.
Wiadomo również, że im wcześniej rozpocznie się z nimi walkę, tym szybciej i łatwiej osiągnie się pozytywne rezultaty. Mowa, czyli porozumiewanie się językowe najintensywniej rozwija się u dzieci w wieku przedszkolnym. Kształtuje się wówczas wymowa, struktury językowe, bogaci słownictwo. W tym okresie dziecko lubi wyrażać siebie za pomocą gestu, rysunku, muzyki, a przede wszystkim lubi mówić i to mówi całkiem dużo. Mowa jest atutem w nawiązywaniu kontaktów społecznych, ułatwia komunikację, stanowi narzędzie w zdobywaniu informacji, pozwala na wyrażanie własnych sądów, uczuć i upodobań, ponadto jest jednym z ważniejszych kryteriów dojrzałości szkolnej.

 

VII. Terapia logopedyczna

 

obejmuje materiał programowy:

- rozwój funkcji fizjologicznych wiążących się z opanowaniem typowych czynności jak oddychanie i spożywanie pokarmów płynnych, półpłynnych, stałych

-rozwijanie sprawności motorycznych aparatu mowy- artykulacyjne

-rozwój strony fonetycznej

-rozwój strony leksykalnej (słownictwo)

-rozwój strony gramatycznej mowy

-rozwój wyrazistej mowy

-wprawki dykcyjne

 

      Terapia logopedyczna  musi uwzględniać  zasady , metody i formy pracy oligofrenopedagogicznej. Połączenie wiedzy  na temat metod  pracy dydaktyczno – wychowawczej oraz charakterystycznych  cech mowy  osób  z upośledzeniem umysłowym stanowi podstawę  dla prowadzenia  efektywnej  terapii logopedycznej U dzieci normą , jak i z   upośledzeniem umysłowym  występują  te same  wady  wymowy, które mogą być sprzężone , czyli  stanowić zespoły wad, to jednak  daje  się zauważyć znaczne  różnice  w terapii logopedycznej, tj . stosowanych metodach i czasie jej trwania. Redukcja mowy  trwa znacznie dłużej niż u dzieci normalnych  i wymaga  wiele  pracy i cierpliwości ze strony logopedy oraz rodziców. Przyczyny zjawiska  tkwią  w braku współpracy  dziecka , trudności skupienia uwagi, szybkiej  męczliwości ,  a często – słabej pamięci. Problemy  z logicznym  myśleniem , czy spostrzegawczością wymagają  od logopedy uwzględnienia  w terapii  równoległych  ćwiczeń  w zakresie  artykulacji , jaki kształtowania innych  zaburzonych funkcji. Postępowanie logopedyczne  wiąże się  nie tylko  z kształtowaniem mowy dziecka ,ale  również  z rozwijaniem całej osobowości podczas zajęć  powinny być  rozwijane  wszystkie  zaburzone funkcje, ze szczególnym  uwzględnieniem tych, które mają bezpośredni lub pośredni związek z mowa , tj. postrzegania, kojarzenia i różnicowania prototypów wzrokowych, słuchowych , kinestetycznych, a także  koordynacji wzrokowo-słuchowej  i słuchowo –wzrokowej. Intencjonalne oddziaływania  w stosunku dzieci o obniżonej  normie  powinny zaczynać się wcześniej niż  u rówieśników. Należy być przygotowanym  także  na zdecydowanie  przedłużony czas trwania terapii. Zajęcia wymagają  krótkich , atrakcyjnych , często zmieniających się form  pracy , łączących pracę z zabawą  . Logopeda prowadzący terapię  z dziećmi  z upośledzeniem umysłowym stopniu  lekkim, np. w przypadku dyslalii powinien  postępować  podobnie , jak  w przypadkach dzieci z normą , tj. uzyskać prawidłową   wymowę głosek dotychczas błędnie realizowanych i zautomatyzować  czyste  brzmieniowo głoski, aż  po mowę potoczną ,. Jednakże  forma zajęć  winna być  przystępna  zindywidualizowana  i dostępna  do poziomu  każdego dziecka. Przede wszystkim  zaś zabawowa , sprawiająca  dziecku radość  i oparta  na pokazie, w celu łatwiejszego przyswojenia  nowych treści, niezbędnych do czystego i wyrazistego mówienia.

Terapia logopedyczna w przypadku  dzieci  o obniżonym poziomie  intelektualnym  winna  uwzględniać  również , tzw. mowę ciała, która pojawia się  podczas zabawy w teatr. Dzięki powiązaniu słów gestami pogłębia  się  zrozumienie  języka . Spontaniczna  samorealizacja  wykorzystana  w dramie  usamodzielnia  werbalnie  dzieci upośledzeniami  umysłowymi  różnego  stopnia, Dwa elementy mowy ciała, tj. ruchy ciała i pauzy między  ruchami mają  duże  znaczenie dla rozwiązywania słownych kontaktów z otoczeniem. Drama zmniejsz dystans  między  dzieckiem  a logopedą . Do zabaw logopedycznych używać można klockami LOGO do nauki czytania i pisania – B. Rocławskiego. Dziecko manipulując  klockami  układa wyrazy , dzieli  na sylaby , dokonuje syntezy, pisze  i czyta przeżywa , wspólnie z logopedą doświadcza, bawi się  a zarazem uczy , a nie  jest  przez   zmuszane  do nauki . Skuteczność terapii logopedycznej  w oparciu  o formy zabawowe nie skupia się  wyłącznie  na ćwiczeniach artykulacyjnych  i fonacyjnych , tj. takich , jakie  prowadzone są   zazwyczaj  z  dziećmi. Postępowanie  logopedyczne z dziećmi z upośledzeniem umysłowym można uogólnić:

- terapie podejmować  zdecydowanie  wcześniej, niż ma to miejsce  w standardowym  postępowaniu u dzieci o normie  intelektualnej

- liczyć  się  z potrzeba długotrwałego  czasowo  oddziaływania logopedycznego

- w pracy terapeutycznej wykorzystywać elementy zabawy, form teatralnych  gestu oraz mimiki, czytanie z ust głosek

- materiał  ćwiczeniowy przedstawiony   w postaci krótkich , prostych , najlepiej  rymowanych tekstów, polegający na  syntezie i analizie wyrazów ,eksponowaniu  graficznych form za pomocą klocków LOGO do nauki czytania i pisania  i zabaw multimedialnych wspomagających w postęp w terapii.

Terapia logopedyczna  z dziećmi upośledzonymi umysłowym  wymaga od logopedy zdecydowanie bardziej  twórczego podejścia , systematyczności i konsekwencji, zanim  nastąpi  efekt w postaci czystej  brzmieniowo  wymowy głosek , niż  ma to miejsce  w stosunku  do dzieci  z normą intelektualną.

 

O celowości podejmowania działań będą również  programy multimedialne  wykorzystywane  w terapii logopedycznej

- logopedia

- mówiące obrazki

- logo -gry

- programy zmysłów słyszę, widzę , mówię

- pomogę tobie

- sensoryczno – somatyczne

 

To nowa seria programów wspomagających rozwój dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Seria obejmuje dwa specjalistyczne produkty: eduSensus  Wspomaganie rozwoju– programy do wczesnej terapii zaburzeń funkcji poznawczych i percepcyjno-motorycznych, wspomagania stymulacji wielozmysłowej oraz wspierania wszechstronnego rozwoju dziecka oraz eduSensus Logopedia– multimedialne oprogramowanie do diagnozy                             i terapii logopedycznej.


Programy te mają na celu wspieranie pracy specjalistów zajmujących się na co dzień terapią zaburzeń mowy, funkcji poznawczych i percepcyjno-motorycznych. Programy zawierają specjalistyczną aplikację, pozwalającą logopedom i terapeutom na prowadzenie profesjonalnej dokumentacji niezbędnej w procesie terapeutycznym i dydaktycznym.

 

Terapia behawioralna

                Jest jedną z najbardziej popularnych i najbardziej skutecznych metod leczenia zaburzeń autystycznych. Najważniejsza jest wczesna diagnoza. Pierwszym krokiem do sprawdzenia objawów autyzmu jest test PEP-R, który określa profil psychologiczny dziecka. Test zawiera sto siedemdziesiąt szczegółowych pytań z zakresu mowy, komunikacji, uspołecznienia, świadomości poznawczej oraz rozwoju fizycznego. Test taki można wykonać w Poradni Psychologicznej lub Ośrodku Wczesnej Interwencji. Ideałem jest, jeśli po zdiagnozowaniu dziecko trafi do ośrodka, w którym terapeuci pracują metodą jeden terapeuta na jedno dziecko. Autyzm to niewiadoma, każde dziecko ma inne objawy, jest odrębną osobowością. Indywidualne podejście zapewnia najlepsze efekty. W terapii duży nacisk kładzie się na wyeliminowanie z zachowania dziecka agresji i autoagresji. W przeciwnym wypadku często może się zdarzyć, że dziecko spróbuje zrobić krzywdę innemu dziecku, sobie lub nawet nauczycielowi. Terapeuci duży nacisk kładą na przekazywanie dziecku jasnych poleceń i żądań, organizowaniu otoczenia, stopniowym zwiększaniu stopnia trudności nakładanych na nie obowiązków. Duży nacisk kładzie się na nagradzanie za poprawne wykonanie poleceń. Jeśli np. dziecko zaczyna uderzać się w głowę, terapeuta nie będzie go karcił. Poczeka na moment ,kiedy dziecko się uspokoi, wtedy go nagrodzi, powie, teraz jesteś grzeczny i spokojny. Jeśli dziecko na dłużej zaniecha podejmowania niewłaściwej czynności dostanie nagrodę np. w postaci ulubionych klocków. Behawioralizm koncentruje się na nauce malutkich, dobrych mechanizmów najprostszych zachowań. Od trzymania w rączce długopisu aż po naukę samodzielnego pisania. Naukę patrzenia na drugiego człowieka i spontaniczne porozumiewanie się z innymi dziećmi. Jeśli pracę z dzieckiem zacznie się w wieku trzech lat, ośmioro na dziewięcioro dzieci może zacząć naukę w normalnej szkole, a ich wyniki w testach na inteligencję nie odbiegają od normy.


Równy start

                Fundamentalna zasada terapeutów brzmi „przede wszystkim nie szkodzić”. Każdej osobie sprawnej inaczej, należy się bezwzględny szacunek. Do założeń etycznych należy również uwzględnianie indywidualnych potrzeb każdego dziecka i jego rodziny. Wypracowanie współczującego, ale zarazem stymulującego kontaktu z otoczeniem. Bardzo ważna jest ochrona rodziców przed załamaniem się, chęcią poddania i popadaniem w depresję z powodu choroby dziecka. Równie niezbędna jest ścisła współpraca z rodzicami. W każdej chwili przebywania z dzieckiem, muszą zwracać uwagę na jego zachowanie i odpowiednio reagować. Większość nauczyciele terapeuci to autentyczni pasjonaci, bez reszty zaangażowani w wykonanie swojej pracy. Często zdarza się, że podopieczni ich pogryzą, podrapią, mimo tego każdego dnia wracają do „swoich” dzieci z takim samym zaangażowaniem. Przecież dobrze wiedzą, że to od nich zależy przyszłość tych dzieci.  Dzieci autystyczne bardzo potrzebują niezmienności otoczenia, wszystko musi mieć swoje stałe miejsce Mamy na celu przystosowanie tych dzieci do życia w społeczeństwie. Dzięki stosowaniu przez nas metody behawioralnej i pracy opartej o wzorce amerykańskie, te dzieci mają szansę na wyrównanie szans i podjęcie nauki w szkole. Czasami dziecko po takiej terapii może podjąć naukę w klasie zwykłej. Rzeczywiście dzieci  czują się jak u siebie w domu. Dzieci autystyczne są bardzo inteligentne, lecz reagują nietypowo, trzeba długo przygotowywać je do każdej nowej sytuacji. Na uspakajanie dziecka, jeśli wpadnie w szał. Posiadamy relaksator w walizce  instrumentalnej przeznaczone do terapii logopedycznej i przyrządy do zaburzeń psychosomatycznych , którymi można dziecko uspokoić lub może  odpocząć, jeśli jest zmęczone w trakcie lekcji. Wprowadzamy również masaż relaksacyjny, czasem jest to krótkie położenie dłoni na czole dziecka, czasem przytulenie, kiedy tylko widzi u niego oznaki zdenerwowania.

Czynniki wspomagające terapię mowy:

elastyczne traktowanie terapii,

organizowanie konkursów, wiązanie nauki z zabawą czy przygodą, wykorzystywanie zainteresowań uczniów,

twórcze funkcjonowanie nauczyciela w wykonywanym zawodzie,

zaopatrzenie szkoły w różne środki dydaktyczne: instrumenty muzyczne, sprzęt audiowizualny, itd.

skoordynowanie oddziaływań dziecko logopeda, nauczyciel, rodzic, aby bardziej efektywnie wyrównywać zaburzenia,

dobra znajomość uczniów i zapoznawanie w sposób poglądowy z rzeczywistością,

zapewnienie odpowiedniej pod każdym względem kadry pedagogicznej, dostępu do specjalistów

zwracanie uwagi na samodzielną realizację określonych zadań przez uczniów oraz ich własnych projektów,

zwracanie uwagi na walory wychowawcze danych treści i sytuacji traktując wieloaspektowo układ nauczyciel – uczeń.

 

 

VIII. Ćwiczenia narządów artykulacyjno

          oddechowych


                 Prawidłowe wymawianie dźwięków mowy nie jest możliwe bez umiejętności prawidłowego oddychania, wykorzystania w pełni głosu i bez odpowiedniej sprawności narządów artykulacyjnych- warg, języka, podniebienia miękkiego i żuchwy.

 ,,Gimnastyka’’ tych narządów pomaga dzieciom z wadami wymowy, wypracowuje zręczne i celowe ruchy języka, warg, podniebienia i rozwija wyczucie ich położenia (kinestezję artykulacyjną). Natomiast u dzieci nie mających wad wymowy doskonali sprawność mięsni i utrwala poprawną artykulację. Zaproponowane zestawy ćwiczeń mogą być wykorzystywane zarówno w profilaktyce zaburzeń mowy jak również przy korygowaniu nieprawidłowości artykulacyjnych, a także dla poprawy wyrazistości i staranność wymowy.

 Oto przykładowe ćwiczenia usprawniające narządy mowy i poprawiające wymowę:

                                  Ćwiczenia narządów mowy

 

Ćwiczenia usprawniające język

- oblizywanie warg - usta szeroko otwarte
- wysuwanie języka do przodu, cofanie w głąb jamy ustnej
- dotykanie językiem wargi dolnej i górnej
- wahadełko - kierowanie języka w kąciki ust bez dotykania językiem warg
i zębów
- kląskanie językiem
- oblizywanie zębów
- wypychanie policzków językiem
- przeciskanie języka między zębami
- krążenie języka w przedsionku jamy ustnej.
Dotykanie końcem języka kącików rozchylonych warg.

Dotykanie językiem nosa, do brody w stronę lewego ucha, potem do prawego.

Wysunięty język przesuwać poziomo z jednej strony w drugą.

Przesuwać wysunięty język wokół szeroko otwartych ust. /Oblizywanie dolnej i górnej wargi./ U małych dzieci ćwiczenie to wykonujemy smarując uprzednio miodem lub syropem górną i dolną wargę.

Wysuwanie języka na zewnątrz i cofanie w głąb jamy ustnej. Dążymy, aby język wykonywał poziomo ruchy ze skrajnej pozycji przedniej do skrajnej tylnej.

UWAGA!   W pozycji przedniej jest wydłużony i zaostrzony /bez kontaktu z wargami/, w pozycji tylnej - masa języka maksymalnie skrócona. To ćwiczenie należy wykonywać precyzyjnie, tak, aby cofanie języka nie polegało na unoszeniu jego przodu do podniebienia twardego, bez zmiany położenia masy języka. Przesuwać czubek języka od zębów i cofać go mocno, trąc nim o dziąsła i podniebienie, aż do wytworzenia mlaskania.

Wykonywać mlaskanie czubkiem języka, potem zaś środkiem języka. Ćwiczenia powtarzać kilkakrotnie, początkowo oddzielnie, potem na przemian.

Dotykać czubkiem języka na zmianę do górnych zębów, a następnie do górnej wargi  przy maksymalnym opuszczaniu szczęki dolnej.

Język wysunięty w kształcie grota wykonuje poziome ruchy wahadłowo od jednego do drugiego kącika ust. Język nie powinien dotykać wargi dolnej.

Dążyć do wykonywania rurki z wysuniętego języka. Ściągające i zaokrąglające się wargi unoszą boki języka.

Lekko wysunięty z jamy ustnej język opiera się na dolnej wardze i przyjmuje na przemian kształt ‘łopatki” i „grotu”.

Wysuwanie języka na zewnątrz jamy ustnej w postaci rozpłaszczonej /kształt „łopaty”/. Spłaszczanie warg, uśmiechanie się jest pożytecznym ćwiczeniem warg i języka.

Wysunięty lekko i daleko na zewnątrz jamy ustnej język wykonuje ruch kolisty w lewo i w prawo.

UWAGA!     Zaostrzony przód języka ma zataczać pełne koła o różnej średnicy.

Oblizywanie zębów i zewnętrznej powierzchni dziąseł pod wargami. Wykonując ruchy języka  w prawo i lewo, szpara ustna zamknięta.

Zaginanie zaostrzonego języka do góry i dołu, wewnątrz i na zewnątrz jamy ustnej.

UWAGA!    Język nie dotyka warg.

Oblizywanie warg ze stopniowym zwiększaniem wielkości ich otwarcia, potem zaś ze stopniowym zwiększaniem średnicy ruchów języka.

UWAGA!   W czasie wykonywania ćwiczeń wargi lekko  rozchylone pozostają nieruchome.

Przy opuszczonej szczęce dolnej wykonujemy ruchy języka na przemian do górnych i dolnych dziąseł. Ćwiczenia te przygotowują do wymawiania głoski „l”, a  w dalszej kolejności do wymawiania dwuznaków.

Próby dotykania przy otwartej jamie ustnej przodem języka na przemian ostatnich zębów trzonowych po obu stronach szczęki dolnej, potem górnej.

Dotykanie „zaostrzonym” przodem języka różnych punktów na podniebieniu twardym. dążyć należy, aby była uruchomiona możliwie cała masa języka.

Dążyć do wykonywania kolistych ruchów języka w głębi jamy ustnej przy opuszczonej szczęce dolnej.

Dążyć do ułożenia języka w kształcie rulonika wewnątrz jamy ustnej tuż za zębami. po zbliżeniu siekaczy i spłaszczeniu warg dmuchać powietrze przez rulonik. dokładne wykonywanie tego ćwiczenia ułatwia wymowę głosek: s, z.

Gwizdanie. Ćwiczenia te uczynniają i koordynują język i wargi.

Układanie języka w kształcie „łyżeczki”. Dążymy, aby wewnątrz jamy ustnej język ułożony w kształcie „łyżeczki” podniesiony ku górze przy zbliżonych siekaczach i zaokrąglanych wargach utrzymywał się w czasie lekkiego dmuchania. Ćwiczenia te wykonywane poprawnie przygotowują do wymowy głosek: sz, ż. Przy właściwym dociśnięciu boków języka do górnych zębów, otrzymamy prawidłowe brzmienie głosek szumiących.

Unoszenie i opuszczanie tyłu języka. Przód języka oparty o dolne dziąsło, tył języka wykonuje rytmiczne ruchy, unosząc się i opadając na dno jamy ustnej. Ćwiczenie to poprawnie wykonane przygotowuje do wymowy głosek: k, g.

Przyciśnięcie grzbietu języka do podniebienia twardego /przód języka przylega do podniebienia tuż za dziąsłami/ boki języka zakrywają zęby górne. Jest to wysoki przedni układ masy języka charakterystyczny dla artykulacji wszystkich spółgłosek miękkich oraz samogłosek przednich:  i,   y,  e.

Wysuwać język mimo zbliżonych szczęk tworzących małą szczelinę. Język z trudem przeciska się między zębami, górne siekacze „skrobiąc” język – masują go.

Przesuwać czubek języka po podniebieniu, jak najdalej w głąb jamy ustnej.

Przycisnąć grzbiet języka do dziąseł i podniebienia i starać się w tej pozycji utrzymać go w czasie opuszczania i unoszenia dolnej sęczki.

Sztywnym językiem nie dotykając warg ani zębów, poruszać ruchem wahadłowym.

Uderzać wielokrotnie językiem o górne dziąsła, wymawiając kilkakrotnie głoskę: t.., t...., t...., potem zaś głoskę d..., d..., d... . Ćwiczenia językiem należy prowadzić tak długo, aż dziecko opanuje prawidłowo układy artykulacyjne.

Oblizywanie warg przy szeroko otwartych ustach .

Kierowanie języka do kącików ust – "Wahadełko" .

Dotykanie językiem wargi górnej i dolnej na zmianę przy szeroko otwartych ustach .

Robienie z języka "Żądła"(język cienki , ruchliwy) i "Łopaty"(język płaski, szeroki).

Wypychanie językiem policzków.

Liczenie językiem ząbków górnych i dolnych – buzia szeroko otwarta.

"Głaskanie" podniebienia czubkiem języka przy szeroko otwartych ustach .

"Klaskanie" językiem – naśladowanie konika .

Przytrzymywanie czubka języka na podniebieniu i jednoczesne zamykanie i otwieranie ząbków .

Śpiewanie sylab – la , la , la , le , le , le , lo , lo ,lo .

Wydmuchiwanie powietrza na czubek języka włożonego między zaciśnięte wargi

 

Ćwiczenia    podniebienie miękkiego

- ziewanie
- kaszlenie z wysuniętym na zewnątrz językiem
- płukanie gardła
- chrapanie na wdechu i wydechu
- oddychanie wyłącznie przez nos lub wyłącznie przez usta
- wciąganie policzków.

Wywołanie ziewania przy nisko opuszczonej szczęce dolnej.

Język spoczywa na dnie jamy ustnej.

Płukanie ciepłą wodą gardła.

Kaszlanie z wysuniętym językiem.

Chrapanie na wdechu i wydechu.

Głębokie oddychanie przez jamę ustną przy zaciśniętych nozdrzach i przez nos przy zamkniętych ustach.

Wymawianie połączeń – głosek tylnojęzykowych zwartych z samogłoskami; np.: ga, go, gu, ge, gy, gi, gą, gę. Tak samo tylko z głoską: k.

Wypowiadanie sylab w połączeniu z głoską: k. Potem „g” na końcu, przedłużając zwarcie; np.: ak, ok., uk, ek, yk, ik, ąk, ęk, ag, og, ug, eg, yg, ig, ąg, ęg.

U dzieci po przebytych operacjach rozszczepu podniebienia stosuje się także masaż. Może on być wykonywany palcami lub szpatułką. Masowanie należy rozpoczynać od środka podniebienia twardego. Masaż należy wykonywać przed jedzeniem, gdy żołądek jest pusty. Chodzi o wywołanie odruchu wykrztuśnego. Powoduje to pożądane napięcie mięśni zawierającego pierścienia gardłowego. Podczas masażu polecamy wymawiać głoskę: a.

Nabranie powietrza nosem i zatrzymanie w jamie ustnej. Policzki nadęte. Początkowo nadymać policzki z zatkanym nosem, a następnie próbować połykać powietrze.

Ssanie przez smoczek jest dobrą okazją ćwiczenia pierścienia gardłowego                    i podniebienia miękkiego.

Ćwiczenia podniebienia

Naśladowanie ziewania (szczęka dolna nisko opuszczona).

Wdychanie powietrza przez nos i wydychanie ustami (usta cały czas otwarte).

Naśladowanie kaszlu (język wysunięty na zewnątrz).

Chrapanie na wdechu i wydechu .

Wymawianie przy dość szeroko otwartych ustach głosek "k" oraz "g"                          w połączeniu z samogłoskami (ka, ko, ke, ak, ok., ek, eko, oko, ga, go, ge itp. ).

Przysysanie skrawków papieru przez rurkę , a następnie przenoszenie ich .

Picie gęstych napojów przez cienką rurkę .

Gra na instrumentach dętych (trąbki, organki).

 

Ćwiczenia szczęki dolnej /żuchwy/

Opuszczanie i unoszenie szczęki dolnej. wymawianie szerokiego: a

i przechodzenie na wymawianie:  a   połączonego z głoską;  s.

Chwytanie dolnymi zębami górnej wargi.

Ruchy szczęki dolnej ze skrajnego położenia lewego do skrajnego prawego, bez zaznaczania pozycji środkowej. Wargi początkowo rozchylone, następnie zamknięte.

Ruchy szczęki dolnej w prawo i w lewo, z wyraźnym zaznaczeniem pozycji środkowej /ćwiczenie wykonuje się na cztery fazy/:

wychylenie w prawo,

powrót do pozycji środkowej,

wychylenie w lewo,

powrót do pozycji środkowej.

Ćwiczenie powinno być wykonane najpierw przy rozchylonych, potem zamkniętych wargach.

Markowanie /naśladowanie/ ziewania.

Duży wdech nosem i wydech ustami z jednoczesną wymową głoski:  a.

To samo z wymową głoski: o.

 

Ćwiczenia warg

wymawiać samogłoski ustne przesadnie artykułując
wyciąganie zamkniętych ust w lewą potem prawą stronę
ssanie górnej wargi, potem dolnej
cmokanie
czesanie dolnymi zębami wargi górnej i na odwrót
parskanie
gwizdanie
przerzucanie powietrza z jednego policzka do drugiego

 nabieranie powietrza pod wargę dolną, potem górną
wciąganie i nadymanie policzków
granie palcami na wargach.

rozciąganie warg- kąciki ust oddalone od siebie .

zbliżanie do siebie warg jak przy głosce "u".

cmokanie ustami .

nakładanie wargi dolnej na górną i odwrotnie .

wprawianie warg w drgania - " Zabawa w motor".

zabawa "Dzióbek – uśmiech"- oddalanie i zbliżanie kącików ust na zmianę .

masaż warg zębami – górnymi zębami dolnej wargi i odwrotnie.

nadymanie policzek i powolne wypuszczanie powietrza.

zaciskanie kącików ust i jednoczesne otwieranie i zamykanie środkowej części warg .

przesadne naśladowanie odgłosów zwierząt ,przedmiotów.

 

ĆWICZENIA ODDECHOWE

 

Prawidłowe oddychanie jest podstawą dobrej wymowy, a przede wszystkim silnego i dobrze postawionego głosu.
Stosując odpowiednie ćwiczenia usprawniające aparat oddechowy można:
- zwiększyć pojemność płuc
- nauczyć ekonomicznego zużywania powietrza w czasie mówienia
- utrzymać płuca w dobrej formie
U dzieci często występują zaburzenia w oddychaniu w postaci płytkiego niepełnego oddechu, z krótką fazą wydechową, co powoduje zwiększenie częstości oddechu oraz robienie pauz na wdech w połowie fazy.
Zakłócenia rytmu oddychanie mają wpływ na płynność mowy. Dlatego też w profilaktyce logopedycznej ćwiczenia oddechowe mają znaczenie pierwszoplanowe.
- ćwiczenie oddechowe powinno się wykonywać systematycznie, raz lub dwa razy w ciągu dnia po około 5 minut, a więc przy rozmaitych formach aktywności
- ćwiczenia należy wykonywać w różnych pozycjach ciała
- należy pamiętać, aby w czasie ćwiczeń mięśnie szyi, rak i tułowia były rozluźnione , a postawa ciała swobodna
- forma ćwiczeń oddechowych prowadzonych z małymi dziećmi powinna być dostosowana do możliwości fizycznych dzieci, a więc wymaga formy zabawy
- najlepszą formą ćwiczeń oddechowych jest śpiew i recytacja wierszy

Ćwiczenia oddechowe dzielimy na ogólne i specjalne. W warunkach ćwiczeń ogólnokształcących uczymy dzieci prawidłowego oddychania, gdyż znaczna część przedszkolaków oddycha nieumiejętnie, zarówno torem brzusznym jak i piersiowym. Nie wykorzystują zwłaszcza oddychania torem brzusznym (tzw. Oddychanie przeponowe)
W każdym ćwiczeniu ruchowym przestrzegamy zgodności faz ruchu z fazami oddechowymi:
- przy uniesieni ramion w górę – wdech nosem
- przy opuszczeniu – wydech ustami
- przy wyproście tułowia – wdech nosem
- przy skłonie – wydech ustami
Przykład
Po sprawdzeniu drożności nosa i pełnym rozluźnieniu wszystkich mięśni w pozycji leżącej, dziecko układa jedną dłoń na klatce piersiowej drugą zaś na brzuchu, na wysokość kąta żebrowego.
W oddychaniu torem brzusznym, po oddaniu głębokiego wdechu przez nos, powinna unieść się, przy wydechu zaś opaść ręka ułożona na brzuchu. Można to skontrolować zarówno dotykiem, jak i wzrokiem.
                Mówienie jest ściśle związane z oddychaniem , dlatego niezmiernie ważne w nabywaniu właściwych nawyków artykulacyjnych są ćwiczenia i zabawy oddechowe .Głównym celem tych ćwiczeń jest wyrobienie u dzieci długiej fazy wydechowej , równomierności wydechu , ekonomicznego zużywania powietrza. Obok celów terapeutycznych stanowią one także element zabawy i relaksu . Gimnastyka oddechowa to także dobre ćwiczenie dla mięśni warg i języka .

chłodzenie zupy na talerzu
zdmuchiwanie kartki papieru z gładkiej powierzchni
dmuchanie na wiatraczek
zdmuchiwanie świecy z coraz większej odległości
podrzucanie piórka powietrzem
puszczanie baniek mydlanych
wymawianie samogłosek na wydechu.
dmuchanie na płomień świecy.

przenoszenie za pomocą rurki fragmentów obrazka – "Układanie kropek biedronki , muchomora".

dmuchanie na papierowe ozdoby zawieszone na nitkach .

wypuszczanie powietrza z balonika – wypowiadanie długiego sssss na jednym wydechu .

poruszanie wydmuchiwanym powietrzem lekkich przedmiotów- piłeczek, papierowych łódek , wacików .

zawody "Kto dmuchnie dalej" .

zdmuchiwanie skrawków papieru przy pomocy rurki .

nadmuchiwanie baloników ..

zabawa w pociąg(lokomotywa puszcza parę ffff , ffff – sapie puch , puch – gwiżdże uhuu , uhuu ).

dmuchanie przez rurkę do szklanki z wodą – robienie bąbelków.

liczenie na jednym wydechu.

wymawianie na wydechu samogłosek(przedłużanie samogłosek tak długo jak to możliwe – najpierw pojedynczo , potem łączenie w pary).

 

Ćwiczenia słuchowe


               Obok sprawnie działających narządów artykulacyjnych istotnym czynnikiem wpływającym na rozwój mowy jest percepcja słuchowa , zwłaszcza zaś jej składnik słuch mowny (fonematyczny).Ćwiczenia słuchowe rozpoczynamy od najprostszych opartych na słuchu fizjologicznym przechodząc stopniowo do ćwiczeń słuchu fonematycznego .

wsłuchiwanie się w ciszę - wyłapywanie dźwięków z otoczenia
rozpoznawanie instrumentów dźwięku
rozpoznawanie i naśladowanie głosów zwierząt oraz innych odgłosów
wyodrębnianie słów w zdaniu
wyodrębnianie sylab w słowach
nauka piosenek
reagowanie klaśnięciem na określoną głoskę
naśladowanie ilości i tempa uderzeń
rozpoznawanie różnych rzeczy w zamkniętym pudełku przez potrząsanie
szukanie ukrytego zegarka
rozpoznawanie osób po głosie.
wsłuchiwanie się w ciszę i udzielanie odpowiedzi "Co słyszę"- odróżnianie
  odgłosów dochodzących z otoczenia .

wzajemne rozpoznawanie swoich głosów –"Czyj to głos".

granie na prostych instrumentach muzycznych- potem dziecko odgaduje z jakiego instrumentu pochodzi dźwięk ( nie widzi instrumentu).Można wykorzystać nagranie .

rozpoznawanie i naśladowanie odgłosów z otoczenia (dźwięków wydawanych przez przedmioty , zwierzęta).

wyklaskiwanie , wytupywanie prostych rytmów .

rozpoznawanie dźwięków najpierw za pomocą wzroku potem tylko słuchem (uderzanie o szkło, drewno, przelewanie wody, zgniatanie papieru itp.).

powtarzanie cyfr według podanej kolejności .

wyróżnianie wyrazów w prostych zdaniach (ile wyrazów tyle dziecko rysuje kółeczek , stawia klocków, układa pasków).

wydzielanie sylab w wyrazach (wyklaskiwanie sylab , wystukiwanie).

wołanie wyrazów (przeciąganie sylab)

nazywanie ilustracji-dziecko kończy wyraz i wskazuje ilustrację po wypowiedzianej przez logopedę pierwszej sylabie.

dzielenie na sylaby łatwych imion.

wyszukiwanie ilustracji zaczynającej lub kończącej się taką samą sylabą .

wyodrębnianie głosek w prostych wyrazach .

wyodrębnianie nagłosowej samogłoski np. O-la, E-la .

Wydzielanie spółgłosek nagłosowych poprzez przedłużanie nagłosu .

wyszukiwanie w otoczeniu przedmiotów rozpoczynających się na daną głoskę.

wydzielanie głosek w wygłosie .

synteza podanych głosek "Zgadnij co powiedziałam" -początkowo z jednoczesnym wyszukiwaniem przez dziecko odpowiedniego obrazka.

domino obrazkowo- głoskowe (układanie obrazków tak , by ostatnia głoska wyrazu była początkową głoską wyrazu następnego).

rozróżnianie mowy prawidłowej od nieprawidłowej .

ćwiczenia z paronimami np. /koza- kosa/ , /półka- bułka/.

szybki wdech i wolny wydech (bez fonacji).

szybki wdech i wolny wydech (z fonacją)

szybki wdech i wolny wydech z syczeniem.

szybki wdech i wolny wydech z liczeniem do 10.

ogrzewanie zmarzniętych rąk, szyb.

pobudzanie bibułki do ruchu.

dmuchanie piłeczki pingpongowej do kolegi po blacie ławki.

utrzymywanie piórka w powietrzu (pulsacyjnie).

dmuchanie balonu i utrzymanie go w górze.

oczyszczanie ubrania z pyłu.

 

Ćwiczenia słuchu fonematycznego


- różnicowanie słów podobnie brzmiących
- różnicowanie sylab takich samych w szeregu różnych
- powtarzanie par słów opozycyjnych
- nazywanie wskazanych przedmiotów, których nazwy różnią się głoskami korelacyjnymi
- wskazywanie wypowiedzianego rysunku przedmiotu, wybór z dwóch podobnie brzmiących wypowiedzi.

 

 

IX. Rozwój mowy dziecka

 

Mowa jest nieodzownym atutem komunikacji i zdobywania informacji .Daje możliwość wyrażania uczuć i sądów. Często jednak u dzieci z upośledzeniem umysłowym występuje opóźniony rozwój mowy, który nasila wady wymowy. Opóźnienia w rozwoju mowy zależą od stopnia upośledzenia umysłowego, przyczyn, wieku dziecka i warunków środowiskowych.

 

Rozwój mowy dziecka prawidłowo rozwijającego się.

 

Okres melodii-      (0,0 - 1,0)

Okres wyrazu-      (1,0 - 2,0)

Okres zdania-        (2,0 - 3,0)

Okres swoistej mowy dziecięcej-        (3,0 – 7,0)

 

3 – latek powinien porozumiewać się z otoczeniem

przy pomocy zdań, zaś jego zasób głoskowy

powinien obejmować :

-  wszystkie samogłoski: a e i o u y ę ą

-  następujące spółgłoski: p  pi b bi m mi ł f fi w wi t d n l

li ś ź ć dz  ń  j  k  ki  g  gi ch  chi

 

3 – 4 lat: s z c dz

 

4 - 5 lat: sz  ż cz dz r

 

Dzieci z upośledzeniem umysłowym przejawiają najczęściej zaburzenia mowy wynikające z:

- naśladownictwa złego wzoru mowy (wadliwa wymowa jednej , wielu lub wszystkich głosek, opuszczanie dźwięków, zastępowanie głosek innymi)
- opóźnienia rozwoju słowno – pojęciowego (ubogi zasób słownictwa, budowanie niepełnych i niegramatycznych zadań, brak rozumienia pojęć)
- niedosłuchu (brak głosek i zniekształcanie artykulacji głosek już wywołanych)
- wadliwa budowa i funkcjonowanie obwodowych narządów mowy (zaburzenia rozumienia, fonacji i artykulacji głosek, zaburzenia napięcia mięśni oddechowych, fonacyjnych i artykulacyjnych); np. dzieci z Zespołem Downa)


 

 

 

X.  Harmonogram działań:

 

1.przeprowadzenie przesiewowych badań mowy we wszystkich klasach za zgodą rodziców

2.ocena stanu rozwoju mowy

3.konsultacje z rodzicami i nauczycielami grup

4.indywidualne ukierunkowane oddziaływanie logopedyczne, rodzica i nauczyciela klasy wg indywidualnych potrzeb

5.system prowadzenia działań zmierzający do rozwoju mowy, z użyciem  walizki logopedycznej,  serii programów do diagnozy zaburzeń  wzroku, słuchu i mowy

6.kontrola stanu mowy dzieci w celu porównania za pomocą testów oraz programów multimedialnych  do diagnozy terapii logopedycznej oraz sprzętu  przeznaczonego do terapii i zaburzeń somatycznych

             Praca logopedyczna z dzieckiem upośledzonym umysłowo powinna polegać na stosowaniu zabaw usprawniających narządy mowy (niemożliwe jest funkcjonowanie mowy bez sprawności języka, warg, podniebienia miękkiego, żuchwy), podnoszeniu sprawności rozumienia mowy przez słuchanie i wprowadzanie nowych wyrazów poprzez desygnaty– przedmioty i obrazki. Środkiem uzupełniającym w terapii logopedycznej są ćwiczenia uzupełniające, prowadzone w formie zabawy: np. ćwiczenia manualne, ćwiczenia spostrzegawczości, ćwiczenia rytmiczne i ćwiczenia słuchowe.

Najlepszą formą terapii logopedycznej jest praca indywidualna, przeplatana zajęciami grupowymi. Ważne jest, by ćwiczenia wymowy odbywały się systematycznie, przed lustrem.

                 Terapia logopedyczna z dzieckiem z upośledzeniem umysłowym obejmuje:
- masaż (masaż dłoni, masaż szyi, masaż żuchwy, masaż czoła, masaż policzków, masaż warg, masaż dziąseł, masaż podniebienia, masaż języka)
- ćwiczenia oddechowe usprawniające aparat oddechowy: wdech nosem, wydech ustami, wdech jedną dziurką, wydech drugą dziurka, różnicowanie faz oddechowych, pogłębianie oddechu i wzmacnianie wydechu, wydłużanie wydechu
przykłady:
dmuchanie na kłębuszki z waty, piłeczki, papierki, świeczkę, bańki mydlane, nadmuchiwanie baloników
- ćwiczenia fonacyjne – usprawniające mięśnie gardła: modulowanie siły głosu i wysokości głosu
przykłady:
naśladowanie mruczenia (mmmmm), wyśpiewywanie samogłosek ( a, o, u, i, y , e), powtarzanie sylab ( ma, me, mo, mu, my ...itp.)
- usprawnianie motoryki narządów mowy: ćwiczenia żuchwy, ćwiczenia wargi i policzków, ćwiczenia języka, ćwiczenia podniebienia miękkiego
przykłady
otwieranie i zamykanie ust, wysuwanie i chowanie języka, oblizywanie warg, opuszczanie i unoszenie żuchwy, wysuwanie warg, parskanie, ziewanie, przełykanie śliny, wdech przez nos i wydech ustami
- ćwiczenia słuchowe słuchu fonematycznego, prozodycznego, analizy i syntezy słuchowej
przykłady
różnicowanie dźwięków (bębenek, gwizdek) , wysłuchiwanie i różnicowanie odmiennych od siebie odgłosów (chrapanie i dzwonienie pęku kluczy, zamykanie okna i kaszel itp.), rozpoznawanie różnych rzeczy zamkniętych w pudełku ( groch, kamyki, piasek), toczenie piłki i kamyka po podłodze i wysłuchiwanie jaki przedmiot wydał dźwięk, szukanie ukrytego, dzwoniącego budzika
- ćwiczenia artykulacyjne polegające na wywoływaniu głosek, których dziecko nie posiada, bądź na korekcji głosek czyli wyuczeniu prawidłowych ruchów artykulacyjnych właściwych danym głoskom
- doskonaleniu artykulacji- ustawienie narządów mowy dla uzyskania prawidłowego brzmienia głosek
- ćwiczenia usprawniające wymowę wyćwiczonych głosek w izolacji, w sylabie,
w wyrazie, w zdaniu i w mowie potocznej
-wypracowanie sposobu komunikowania poprzez proste zdania
-ciągłe wzbogacaniu słownictwa – swobodne rozmowy z dzieckiem, opowiadanie i czytanie wierszyków i bajek, opowiadanie treści obrazków, kontakt z przyroda

-rozwijaniu umiejętności czytania i pisania (jeśli to możliwe)
-aktywizowaniu dziecka do życia społecznego poprzez zabawę, piosenki, inscenizacje
Ćwiczenia artykulacyjne i rozwijające mowę
-dokładne wymawianie każdej samogłoski szeptem
-dokładne wymawianie każdej samogłoski głośno
-dokładne wymawianie samogłosek w ciągu
-łączenie samogłosek parami lub po trzy
-uściślanie znaczenia pojedynczych wyrazów, zdań
-nazywanie, powtarzanie

 

 

 

 

 

 

Prowadzone przez nauczyciela zajęcia logopedyczne powinny obejmować:

I część – Zajęcia wstępne
- ćwiczenia wprowadzające: ćwiczenia oddechowe
- ćwiczenia usprawniające narządy mowy
- ćwiczenia głosowe

II część – Zajęcia właściwe
- realizacja danego tematu
- ćwiczenia artykulacyjne z danego tematu
- ćwiczenia uzupełniające związane z tematem zajęć

III część – Zajęcia końcowe
- powtórzenie przerobionego tematu
- ćwiczenia oddechowe, których celem jest rozluźnienie mięśni narządów mowy

XI. Sposób realizacji

 

                 Realizacja całego programu następuje w ciągu 1 roku szkolnego. Poszczególne elementy programu mogą być wykorzystywane do realizacji w korelacji z innymi programami dydaktycznymi. Ćwiczenia należy traktować wybiórczo. Czas ćwiczeń nie powinien przekraczać jednorazowo kilkunastu minut.

Ważnym czynnikiem wpływającym na uczenie się osób upośledzonych jest odpowiednia motywacja, nastawienie na cel. Dla uzyskania dobrych wyników konieczne jest, aby dążenie wywołane przez cel pobudzać za pomocą zachęty i aprobaty.
Badania nad różnymi procesami dzieci upośledzonych wykazały, że znajdują one rozwiązanie problemu wtedy tylko, gdy jednocześnie spełnione są trzy warunki:
a) jest wzbudzona motywacja,
b) dzieci nie są zmęczone, ani znużone,
c) gdy przechodzą najpierw ćwiczenia na podobnym materiale.
Dla uzyskania dobrych efektów w zakresie kształcenia specjalnego nauczyciel musi uwzględnić w organizacji procesu nauczania jego specyficzne właściwości.
Nie ma takich reguł postępowania pedagogicznego, które zapewniałyby każdemu nauczycielowi pożądane efekty w pracy dydaktyczno-wychowawczej. Istnieją jednak pewne sposoby postępowania z uczniami, które są bardziej skuteczne od innych.
W celu zapewnienia dobrych efektów pracy dydaktycznej nauczyciel powinien w szczególności zapewnić ład i porządek na lekcjach, zapobiegać złemu zachowaniu się uczniów.
Może to osiągnąć poprzez:
- dobrze zaplanowaną codzienną pracę dydaktyczno-wychowawczą,
- rozpoczynanie dnia wyjątkowo ciekawymi zajęciami,
- włączanie każdego dziecka do wszystkich sytuacji dydaktyczno-wychowawczych,
- stwarzanie okazji do samodzielnego formułowania reguł i przepisów postępowania,
- umożliwianie samodzielnego rozwiązywania problemów (tych, które są dostosowane do możliwości dzieci).
Każdą nową sytuację, która ma wystąpić na lekcji, nauczyciel powinien wprowadzać stopniowo, zapobiegając spadkowi uwagi i zainteresowania. Materiał należy przygotować w taki sposób, aby dzieci od myślenia przechodziły szybko do różnego rodzaju działania. Można wówczas utrzymać przez dłuższy okres ich zainteresowanie i uwagę.
W pracy nad pobudzaniem dzieci upośledzonych umysłowo do działania, należy pamiętać, że:
- wskazówki i pouczenia powinny mieć charakter pozytywny,
- stosowanie nagrody jest skuteczniejsze niż kara i narzekanie,
- zachęcające stwierdzenia zapewniają lepsze wyniki niż wyrażające dezaprobatę.

XII . Metody i zasady

         

          W terapii logopedycznej rzadko stosuje się tylko jeden rodzaj metod., co wynika z konieczności realizowania zasady kompleksowych oddziaływań. Wybór metod - stosowanych w terapii logopedycznej - zawsze uwarunkowany jest rodzajem zaburzenia. Sposób pracy terapeutycznej musi być dostosowany do wieku i możliwości pacjenta.
Metody ogólne stosowane w terapii logopedycznej:


1. Logopedyczne - stosowane tylko w postępowaniu logopedycznym i dla niego specyficzne (np. metody mechaniczne) - ćwiczenia logopedyczne: oddechowe, fonacyjne, artykulacyjne, usprawniające motorykę i kinestezję narządów mowy, słuchu fonematycznego, autokontroli słuchowej;
- pokaz i wyjaśnianie ułożenia narządów artykulacyjnych;
- uczulanie miejsc artykulacji;
- mechaniczne układanie narządów artykulacyjnych za pomocą sond, szpatułek; z użyciem  walizki logopedycznej,  i serii programów do diagnozy zaburzeń  wzroku, słuchu i mowy

- kontrola stanu mowy dzieci w celu porównania za pomocą testów oraz programów multimedialnych  do diagnozy terapii logopedycznej oraz sprzętu  przeznaczonego do terapii i zaburzeń somatycznych

- odczytywanie mowy z ruchów ust;
- wykorzystywanie pewnych nieartykułowanych dźwięków lub czynności fizjologicznych organizmu do tworzenia nowych głosek (np. wibracje warg, dmuchanie, chuchanie, itp.);
- kontrola wzrokowa;
- kontrola dotykowa i czucia skórnego dłoni;
- fonogesty;
- język migowy;
- metoda cienia;
- mówienie wydłużone (metoda sztucznego echa);
- metoda maskowania.

2. Lingwistyczne – szeroko wykorzystywane w logopedii, powstałe na podstawie wiedzy zaczerpnietej z różnych działów językoznawstwa, m. in. fonetyki, morfologii, kultury żywego słowa (np. metody fonetyczne).
- metoda substytucyjna Seemana wraz z jej różnymi modyfikacjami;
- metoda słów kluczowych i rozpoczynania od nich terapii;
- ćwiczenia dykcyjne.


3. Pedagogiczne
– stworzone na gruncie i na użytek terapii pedagogicznej, zaadoptowane przez logopedię (np. metoda dobrego startu) - psychoterapia treningowa.
- metoda dobrego startu;
- gesty umowne;
- ćwiczenia rytmizujące;
- mówienie rytmiczne;
- ćwiczenia słuchu muzycznego;
- metoda ośrodków pracy (zainteresowań).

4. Psychologiczne – mając na uwadze psychologiczne uwarunkowania i skutki zaburzeń mowy (np. techniki relaksacyjne).
- techniki relaksacyjne;
- psychodrama;
- hipnoterapia;

5. Medyczne - postępowanie specjalistyczne konieczne zwłaszcza w przypadkach poważnych zaburzeń mowy (afazja, dysartria) oraz różnych wad rozwojowych (np. . rozszczepy podniebienia, wady zgryzu). 5. Medyczne:
- farmakoterapia;
- fizykoterapia;
- laseroterapia;
- akupunktura;
- akupresura;
- metoda wokalistyczna Mitrinowicz;
- różne zabiegi medyczne (chirurgiczne, ortodontyczne, audiologiczne

,  foniatryczne).

Tradycyjny podział metod:

-czynne: zadaniowa, ćwiczeń

-oglądowa: pokaz, obserwacja

-słowna: instruktarz

 

 

 

Metody ćwiczeń logopedycznych :

- metoda słuchowo – wzrokowa – polega na powtarzaniu dźwięków izolowanych, logopeda wymawia w sposób przedłużony dźwięk, a dziecko naśladuje
- metoda wzrokowa- polega na zademonstrowaniu przez nauczyciela ,przed lustrem, właściwego układu narządu mowy i odtwarzanie go przez ucznia pod kontrolą wzroku
- metoda słuchowa – polega na odróżnieniu dźwięków prawidłowo artykułowanych od dźwięków artykułowanych niepoprawnie
- metoda mechaniczna – polega na ustawieniu narządów mowy wtedy, gdy dziecko nie potrafi osiągnąć danego układu narządów mowy dla uzyskania prawidłowego brzmienia
- metoda uwrażliwiania miejsc artykulacyjnych – polega na dotykaniu szpatułką miejsca artykulacji, co ułatwia dziecku wyszukanie właściwego punktu w jamie ustnej z wykorzystaniem walizki logopedycznej.
- metoda usprawniania narządów mowy – polega na ćwiczeniu narządów mowy, głównie języka i warg
- metoda czuciowa – polega na wykorzystaniu wrażeń dotykowych i czucia skórnego dłoni lub palców przy wywołaniu głosek np:

‘s’ – dmuchamy na palec
‘sz’ – dmuchamy na całą dłoń
‘p’ – zdmuchujemy papierek z czubka języka
‘b’ – dotykamy policzki
‘w’ – kładziemy palec pod wargą

- metoda wyjaśniania – polega na wyjaśnieniu położenia narządów mowy podczas artykulacji danej głoski, są to wskazówki jak ułożyć język, wargi itp.
- metoda przekształceń artykulacyjnych – opiera się na głoskach poprawnie przez dziecko artykułowanych i uzyskanie z nich innych głosek, zbliżonych pod względem artykulacyjnym
- metoda naturalna – polega na naśladowaniu ‘naturalnych szmerów’, które prowadza do właściwej artykulacji
- metoda usprawniająca wymowę – polega na ćwiczeniu uzyskanej głoski w nagłosie, śródgłosie i wygłosie wyrazów, stosując odpowiedni materiał językowy
Należy podkreślić, że tempo i rodzaj ćwiczeń musi być dostosowany do możliwości dziecka.

 

 

Zasady :

 

1. Zasada wczesnego rozpoczynania terapii zakłada, że wczesna interwencja skraca czas terapii i zwiększa efektywność.
2. Zasada indywidualizacji zakłada indywidualne podejście do każdego dziecka. Można ją rozpatrywać w aspektach:
- program terapii powinien być opracowany do konkretnego dziecka i pod kątem jego osobistego problemu oraz rodzaju zaburzenia,
- środki, metody i pomoce powinny być dostosowane do możliwości psychofizycznych pacjenta,
- ćwiczenia należy prowadzić indywidualnie, chociaż czasami wskazane jest prowadzenie terapii grupowej (np. zajęcia relaksacyjne, logorytmika, ćwiczenia oddechowe, słuchowe, itp.).
3. Zasada wykorzystania w procesie terapii wszelkich możliwości dziecka  zakłada, że należy angażować maksymalną liczbę zmysłów i wykorzystywać posiadane przez dziecko umiejętności.
4. Zasada kompleksowego oddziaływania zakłada, że istnieje potrzeba prowadzenia równolegle do terapii logopedycznej również terapii zaburzeń emocjonalnych i zachowania oraz terapii pedagogicznej, ponieważ z zaburzeniami mowy często współwystępują inne zaburzenia (emocjonalne, zachowania, osobowości, rozwoju umysłowego, funkcji percepcyjno – motorycznych, lateralizacji).
5. Zasada aktywnego i świadomego udziału zakłada, że dziecko musi czuć potrzebę ćwiczeń i rozumieć konieczność udziału w zajęciach. Wskazane jest zatem pobudzanie jego zainteresowania terapią, podnoszenie poziomu motywacji, stosowanie jak najczęściej wzmocnień pozytywnych (nagrody i pochwały).
6. Zasada współpracy z najbliższym otoczeniem zakłada, że dziecko i jego najbliższe otoczenie mają prawo do rzetelnej informacji na temat rodzaju, stopnia i przyczyn zdiagnozowanych zaburzeń oraz omówienia programu i sposobu terapii, czasu jej trwania, przewidywanych efektów.
7. Zasada systematyczności zakłada rytmiczność i systematyczność ćwiczeń według z góry określonych schematów, zgodnych z metodyką pracy logopedycznej. Zawierają one pewne następujące po sobie etapy, których kolejność należy bezwzględnie przestrzegać. Przejście do kolejnego etapu uwarunkowane jest utrwaleniem poprzedniego.
8. Zasada stopniowania trudności zakłada, że terapię zawsze należy rozpoczynać od ćwiczeń najłatwiejszych dla danego dziecka przechodząc kolejno do coraz trudniejszych, mniej znanych i nowych.

9. Zasada  często powtarzanych, krótkich ćwiczeń . Dzięki tym ćwiczeniom są tworzone i wzmacniane reakcje warunkowe między prawidłowym brzmieniem dźwięku, a odpowiadającymi mu ruchami artykulacyjnymi.

10.Zasada  uwzględniania samokontroli słuchowej . Trwała poprawa wymowy jest uwarunkowana  prowadzeniem ćwiczeń w słuchaniu swojej mowy.

11.Zasada stosowania dźwięków tzw. pomocniczych albo wyjściowych. Są  to dźwięki, które dziecko wymawia prawidłowo, umie je przedłużyć i odpowiednio wzmacniać.

12. Zasada minimalnych akcji. Przy zminimalizowanym  wysiłku osiąga  się lepszy efekt. Dźwięk pomocniczy musi być tworzony przez dziecko nie tylko prawidłowo pod względem artykulacyjnym, ale  także lekko i delikatniej. Na izolowanym dźwięku pomocniczym można   nucić znane dziecku melodyjki ,piosenki.

 

XIII. Metody  ewaluacji

 

-badania stanu mowy dziecka (na początku i końcu roku)

-informacja zwrotna od rodziców o stanie mowy ich dzieci

-wywiad z nauczycielami i specjalistami

-analiza kart obserwacji dziecka

-roczne sprawozdanie  z ewaluacji

-akcja Bezpłatnej Diagnozy Logopedycznej w ramach akcji Światowego Dnia Logopedy w porozumieniu PZL dla dzieci z Chorzowa i okolicznych miejscowości

- wnioski do dalszej pracy

 

XIV. Współpraca z rodzicami

 

Wymaga korelacji pomiędzy zaleceniami lekarzy specjalistów, terapeutów poszukiwaniu cudownego leku lub terapii mającej pomóc decku . Świat dziecka niepełnosprawnego  staje się światem rodziców . W dodatki ilość zalecanych  ćwiczeń często bywa tak duża, że nawet matka zajmująca się tylko swoim niepełnosprawnym dzieckiem  nie jest w stanie  ich zapamiętać  i wykonać . Wiadomo ,że kluczem do skutecznej terapii jest jej systematyczność i konsekwencja, jednak ze względu  na bardzo dużą   liczbę pacjentów  wizyty w ośrodkach  i w poradniach  nie mogą być zbyt częste . Terapia logopedyczna powinna odbywać się raz w tygodniu , jeżeli nie będzie  choćby w niewielkim stopniu  kontynuowana  codziennie  w domu  przez rodziców dziecka .Moim zdaniem , logopeda  odnoszący  w tej  kwestii pełny sukces  to ten, który  czas poświęca matce, tłumacząc  jej , na czym polega  i w jaki sposób  proponowane przez niego zalecenia  mogą mu pomóc. Dobry logopeda   słucha , z czym sobie nie radzi , czego nie rozumie, w co nie wierzy i zależnie od tego modyfikuje  zalecaną terapię , tak , aby dąć  rodzicowi do wykonania  w domu to, co jest on w stanie  zrozumieć  i w takiej  ilości, aby mógł  ją wykonać . Rodzić  musi się zalecaną terapią  zgadzać się  , w przeciwnym  razie  będzie przekonany, że  ona dziecku nie pomoże i nie będzie  jej kontynuował. Nie mówiąc już o tym , że nastawienia rodzica  do terapii  udziela się  dziecku, które widząc  brak przekonania  i wiary w dana  terapię szybko  się zniechęca .

Praca z rodzicami dzieci  szczególnej troski na pewno jest trudna często mają oni postawę  roszczeniową , czują się pokrzywdzeni, czasem są zrezygnowani albo całkiem załamani . Jednak czas poświecony dziecku podczas wizyty u logopedy będzie  miał  sens  tylko wtedy, jeżeli terapia  będzie  powtarzana  przez rodziców codziennie  w domu  z takim samym zapałem  i przekonaniem , jaki zobaczyli u logopedy.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Literatura

1.Akcja Bezpłatnej Diagnozy Logopedycznej w ramach akcji Światowego

      Dnia Logopedy w porozumieniu PZL.

2.Arusztowicz B., Bąkowski W. Dziecko niepełnosprawne z dysfunkcja narządu

   ruchu, Kraków 2001.

3.Bieniada - -Krakiewicz T, (1955), Rewalidacja upośledzonych umysłowo 
     s. 149-169.

4.Biuletyn nr 3, Jak osiągnąć sukces zawodowy. Wyd. Fundacji ORATOR,

   Lublin 1995.

5.Błachnio K. (1989): Wybrane zagadnienia z metodyki logoterapii.

   Podręczny słownik terminów specjalistycznych stosowanych w logopedii,

      Warszawa.

6.Borkowska M.(red):Dziecko niepełnosprawne ruchowo.cz.1 Wybrane

   zaburzenia neurorozwojowe, WSiP, Warszawa 1997.

 7.Borkowska M.(red):Dziecko niepełnosprawne ruchowo.cz.2 Usprawnianie

   ruchowe, WSiP, Warszawa 1997.

8.Buryn U., Hulboj T., Kowalska M., Podziemska T.: Mój uczeń nie słyszy,

   MEN, Warszawa 2001.

9.Denarowa A, Ucen I ,1988, Interpersonalna  konunikacia  a jej  poruchy,  

10.Encyklopedia Pedagogiczna  red. Wojciech Pomykało, Warszawa 1997.

11.Gałkowski T., Jastrzębowska ,2001,Logopedia. Pytania i odpowiedzi,

     Opole.
12.Gruntkowski  Z, 2001, Gry i zabawy stymulujące  rozwój myślenia  i mowy

      s.142-158.

13.Kaczmarek L.: Nasze dziecko uczy się mowy. Wyd. Lubelskie, Lublin 1966.

14.Kosakowski  Cz , 2001 Diagnoza pedagogiczna  w pracy nauczyciela,

      s. 31-36.

15.Kozłowska  K, 1998, Wady wymowy można usunąć.

16.Kraszewski K (red): Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa

    1995.

17.Krzeszowski T.P.: Gdy dziecko niedowidzi, WSP, Bydgoszcz 1993.

18. Kudłacik E , 2001, Poziom funkcjonowania dzieci  głębiej upośledzonych

      Umysłowo w wieku przedszkolnym w zakresie porozumiewania się  oraz

      umiejętności słuchowo – językowych i wzrokowo - przestrzennych ,

      s. 40-69.

19.Logopedia nr 25, 26, 28, czasopismo PTL, Lublin.

20.Logopedia,  Seria  multimedialna, Program do diagnozy i terapii
      logopedycznej , Young Digital Poland 2006, logopedia , mówiące obrazki,

      logo-gry.

21.Lovaas O. T.: Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo. Warszawa
     1993.

22. Łopatkowa M, 1992,  Pedagogika serca.

23.Macierz A.: Dziecko długotrwale chore. Poradnik opiekuńczo-
     wychowawczy, Zielona Góra 1996.

24. Mazanek E., Wspólne tematy 2004 nr 1.

25. Minczakiewicz E M, 2001, Zaburzenia mowy, u upośledzonych

      umysłowo, s. 193-202.

26. Nowak J, 1993, Piosenka  w usprawnianiu wymowy dzieci z trudnościami
     w uczeniu się.

27.Okoń W. 2001, Nowy Słownik Pedagogiczny.

28.Pilch T.: Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1998.

29.Rocławski B ,Nauka czytania i pisania,2000. Gdańsk Glottispol

30.Rocławski B, Słuch fonemowy i fonetyczny, 2005,Gdańsk Glottispol

31.Rodak H, Terapia dziecka  z wadą wymowy, Warszawa 1994.

32.Sawa B , 1990, Dzieci z zaburzeniami mowy.

33.Sękowska Z, 1998, Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej.

34.Skorupka S, 1989, Mały Słownik Języka Polskiego, PWN.

36.Spionek H.: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN,

    Warszawa 1973. 39.

37.Sprzęt  specjalistyczny  do diagnozy i terapii logopedycznej i terapii metodą
     Integracji Sensorycznej.

38.Stecko E, 1996, Zaburzenia mowy dzieci – wczesne  rozpoznawanie

      i postępowanie logopedyczne.

39. Styczek I , 1981, Logopedia.

40. Systemy Przesiewowych Badań Zmysłów Komunikacji, 2005 Seria

      programów do diagnozy  zaburzeń wzroku,  słuchu  i mowy Flash Enabled.

38.Szewczuk W.(red.): Słownik psychologiczny. Warszawa 1985.

39.Szumieniewska H.: Praca z dziećmi z porażeniem mózgowym. Edukacja i

     dialog 2004 nr1.

40.Tatoń J.: Cukrzyca. Poradnik dla pacjentów. Warszawa 1992.

41.Tarkowski Z.: Rozwijanie mowy dziecka. Wyd. Fundacji ORATOR, Lublin

      1999.

42.Tarkowski  Z, 1999, Zaburzenia mowy dzieci upośledzonych umysłowo
      s. 489-495.

43.Twój nastolatek. Zachowanie, rozwój emocjonalny i poznawczy. American
    Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 
red. Dawid B. Pruitt, Poznań

    2002. 42.Utensylia  logopedyczne,  Antoni Bochniarz,  Pomogę tobie i
     dziecku – Walizka logopedyczna, 2006.

44.Wg.: Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders. Fourth Edition.
     Washington, American Psychiatric Association 1994, s. 78-85, tł.
M. Liwska,
     T. Wolańczyk, A. Kołakowski.

45.WyczesanyJ,1999, Pedagogika  upośledzonych umysłowo.

 

 

 

 



[1] M. Bogdanowicz: Niezwyczajni uczniowie. W: K. Kruszewski (red): Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Warszawa 1995, s. 288 – 312;

[2] Tadeusz Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1998, s. 77;

[3] tenże, op. cit., s. 78

[4] tenże, op. cit., s. 82

[5] tenże, op. cit., s. 86;

[6] tenże, op. cit., s. 88;

[7] Arusztowicz B.,Bąkowski W.,Dziecko niepełnosprawne z dysfunkcja narządu ruchu, Kraków 2001, s.9

[8] tamże, s.10

[9] Spionek H.: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa 1973, s.140

[10] tamże, s. 176-177

[11] Borkowska M.(red):Dziecko niepełnosprawne ruchowo.cz.2 Usprawnianie ruchowe, WS i P,  Warszawa 1997 s. 54

[12] Tamże,s.55

[13] Tamże, s.55-56

[14] Tamże, s.57

[15] Borkowska M.(red):Dziecko niepełnosprawne ruchowo.cz.2 Wybrane zaburzenia neurorozwojowe, WSiP, Warszawa 1997 s.120-121

 

[16] Krzeszowski T.P.: Gdy dziecko niedowidzi, WSP, Bydgoszcz 1993, s.15

[17] Krzeszowski T.P.: Gdy dziecko niedowidzi, WSP, Bydgoszcz 1993, s.19-32

[18] Buryn U., Hulboj T., Kowalska M., Podziemska T.: Mój uczeń nie słyszy, MEN, Warszawa 2001, s.51

[19] Tamże, s.52

[20] Szumieniewska H.: Praca z dziećmi z porażeniem mózgowym. Edukacja i dialog 2004, nr1, s.57-61

[21] Mazanek E., Wspólne tematy 2004 nr 1, s.10-21

[22] Macierz A.: Dziecko długotrwale chore. Poradnik opiekuńczo-wychowawczy, Zielona Góra 1996

[23] Macierz A.: Dziecko długotrwale chore. Poradnik opiekuńczo-wychowawczy, Zielona Góra 1996

[24] tamże

[25] Herzyk A.: Afazja i autyzm dziecięcy, Lublin 1992

[26] tamże

[27] tenże, op. cit., s. 296 – 298;

[28]Macierz A.: Dziecko długotrwale chore. Poradnik opiekuńczo-wychowawczy, Zielona Góra 1996

[29] Macierz A.: Dziecko długotrwale chore. Poradnik opiekuńczo-wychowawczy, Zielona Góra 1996

[30] Macierz A.: Dziecko długotrwale chore. Poradnik opiekuńczo-wychowawczy, Zielona Góra 1996

[31] Tatoń J.: Cukrzyca. Poradnik dla pacjentów. Warszawa 1992

[32] Tamże

[33] Tamże

[34] Macierz A.: Dziecko długotrwale chore. Poradnik opiekuńczo-wychowawczy, Zielona Góra 1996

[35] Macierz A.: Dziecko długotrwale chore. Poradnik opiekuńczo-wychowawczy, Zielona Góra 1996

[36] K. Klimasiński: w W. Szewczuk(red.): Słownik psychologiczny. Warszawa 1985, s. 336;

[37] tenże, op. cit., s.336;

[38] M. Bogdanowicz: Niezwyczajni uczniowie. W: K. Kruszewski (red.): Sztuka naucznia. Czynności nauczyciela. Warszawa 1995, s. 292 –294;

[39]Encyklopedia Pedagogiczna  red. Wojciech Pomykało, Warszawa 1997; str. 939

[40]Twój nastolatek. Zachowanie, rozwój emocjonalny i poznawczy. American Academy of Child and Adolescent Psychiatry.  red. Dawid B. Pruitt, Poznań 2002; str. 211

[41] Twój nastolatek. Zachowanie, rozwój emocjonalny i poznawczy. American Academy of Child and Adolescent Psychiatry.  red. Dawid B. Pruitt, Poznań 2002; s. 212-214

 

[42] www.ipe.pl/+/html/prace/lenart/wady-wymowy.htm

[43] Twój nastolatek. Zachowanie, rozwój emocjonalny i poznawczy. American Academy of Child and Adolescent Psychiatry.  red. Dawid B. Pruitt, Poznań 2002; str. 207

[44] Encyklopedia Pedagogiczna pod red. Wojciecha Pomykało , Warszawa 1997, str.939

[45] Encyklopedia Pedagogiczna pod red. Wojciecha Pomykało , Warszawa 1997, str. 939

[46]M. Bogdanowicz: Niezwyczajni uczniowie, w: K. Kruszewski (red.): Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Warszawa 1995, s.299

 

[47] Tamże, s.307-308

[48] [Wg.: Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders. Fourth Edition. Washington, American Psychiatric Association 1994, s. 78-85, tł. M. Liwska, T. Wolańczyk, A. Kołakowski]

 

[49] M. Bogdanowicz: Niezwyczajni uczniowie, w: K. Kruszewski (red.): Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Warszawa 1995, str. 299-300

 

[50] Obuchowska I.: Problemowe zachowania uczniów, w: K. Kruszewski (red.): Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Warszawa 1995, str. 318-319

 

[51] Obuchowska I.: Problemowe zachowania uczniów, w: K. Kruszewski (red.): Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Warszawa 1995, str. 308-311

 

[52] Zimbardo P. G.,Ruch F. L.: Psychologia i życie, Warszawa 1994, s.582-589

[53] Obuchowska I.: Problemowe zachowania uczniów, w: K. Kruszewski (red.): Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Warszawa 1995, str. 330-333

 

[54]Obuchowska I.: Problemowe zachowania uczniów, w: K. Kruszewski (red.): Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Warszawa 1995, str. 334

 

 

[55] Obuchowska I.: Problemowe zachowania uczniów, w: K. Kruszewski (red.): Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Warszawa 1995, str. 314-316

[56] Tamże, s.317-318

[57] Obuchowska I.: Problemowe zachowania uczniów, w: K. Kruszewski (red.): Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Warszawa 1995, str. 339-340

 

 

[58] „Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka od chwili wykrycia niepełnosprawności do podjęcia nauki w szkole”  Poradnik dla organizatorów działań, dla terapeutów oraz dla rodziców. W-wa 2005r., str 1

[59] tamże str 4

[60] tamże str 92



osoba odpowiedzialna za treść: redakcja, dnia: 2008-10-11
utworzony: 11-10-2008 / modyfikowany: 06-10-2014
wprowadził(a): REDAKCJA
rejestr zmian

Stopka serwisu

© BIP - SZKOŁA PODSTAWOWA NR 33 SPECJALNA 2020